Тема: КОНЦЕПТУАЛЬНІ ЗАСАДИ МОВНОЇ ОСВІТИ В УКРАЇНІ
План
1.	Концепція когнітивної методики навчання української мови:
а) теоретичний аспект;
б) технологічний аспект.
2.	Концепція комунікативної методики навчання української мови.
3.	Концепція профільного навчання української мови в старшій школі.
Список рекомендованої літератури
1.	Аніскіна Н. О. Організація профільного навчання в сучасній школі. – 
Х.: Основа, 2003. – 176 с.
2.	Бацевич Ф. С. Основи комунікативної лінгвістики. – К.: Академія, 2004.
3.	Державний стандарт базової і повної середньої школи // Дивослово. – 2004. – № 3. – С. 76-80.
4.	Концепція мовної освіти 12-річної школи // Дивослово. – 2002. – № 8. – С. 59-70.
5.	Методика навчання української мови в середніх освітніх закладах / За ред. М. Пентилюк. – К.: Ленвіт, 2005.
6.	Пентилюк М. І. Актуальні проблеми сучасної лінгводидактики: збірник статей – К.: Ленвіт, 2011. – 256 с.
7.	Словник-довідник з української лінгводидактики / За ред. М. І. Пентилюк. – К.: Ленвіт, 2003. – 149 с.
8.	Українська мова й література: Програми факультативних та спеціальних курсів. 7 – 11 класи. – Вип. 1. – К.: Дивослово, 2007.

Авторами концепції когнітивної методики навчання української мови є М. І. Пентилюк, О. М. Горошкіна, А. В. Нікітіна.
Оновлення змісту мовної освіти вимагає трансформації технологій навчання української мови, розробки інноваційних методик, спрямованих на формування мовної особистості, яка адаптована до конкретних соціальних умов. Система мовної й мовленнєвої підготовки сучасного випускника повинна відповідати запитам суспільства. На часі розробка й практичне втілення нових методик, зокрема когнітивної, під якою автори розуміють «сукупність взаємопов’язаних та взаємозумовлених способів і засобів опанування мовних одиниць як основи пізнання й формування концептуальної та мовної картин світу і певного результату створення образу світу в уяві кожного учня».
Ця ідея знайшла відображення у Державному Стандарті базової і повної середньої освіти, де, зокрема, відзначено, що «зростає роль уміння здобувати інформацію з різних джерел, засвоювати, поновлювати та оцінювати її, застосовувати способи пізнавальної і творчої діяльності».
Актуальність когнітивної методики навчання української мови, на думку її авторів, зумовлена недостатнім рівнем комунікативної підготовки учнів та сформованості в них умінь застосовувати мовні знання в конкретних життєвих ситуаціях.
Когнітивна методика передбачає посилення практичної спрямованості змісту предмета «Українська мова»; зміну акцентів у навчальній діяльності, спрямованих на інтелектуальний розвиток учнів за рахунок зменшення репродуктивної діяльності; моделювання навчальних ситуацій, що спонукають до різних видів мовленнєвої діяльності тощо.
Когнітивна методика навчання мови зумовлена переакцентацією мети мовної освіти з формування лінгвістичної компетенції на комунікативну, що є головною метою мовної освіти в Україні. Своєрідність цієї методики полягає в тлумаченні навчальних мовних одиниць як концептів – носіїв етнокультурної інформації, особливих сигналів конкретного світу.
Метою когнітивної методики є опанування учнями мовних одиниць як концептів – глибинних значень розгорнутих змістових структур тексту з метою формування умінь адекватного сприйняття текстової інформації та створення власних (усних і писемних) висловлювань відповідно до комунікативної мети й наміру, розвитку пізнавальної активності учнів, підвищення їхнього інтересу до вивчення української мови, виховання національної самосвідомості, поваги до мовних традицій українського народу тощо.
Для реалізації когнітивної методики навчання мови провідними постають соціокультурний, комунікативно-діяльнісний, функціонально-стилістичний підходи, упровадження яких можливе за умови навчання на текстовій основі, оскільки текст є носієм інформації, засобом пізнання довкілля, формування в учнів національно-мовної картини світу.
Текст як основний засіб навчання в когнітивній методиці дає змогу визначити завдання на всіх рівнях, повторити мовленнєвознавчі поняття (визначити тип, стиль мовлення, способи об’єднання речень у межах складного синтаксичного цілого, засоби зв’язку речень у тексті, здійснити актуальне членування речення тощо). Для вчителя текст – це засіб формування ціннісних орієнтацій, комунікативної, лінгвістичної, культурологічної (українознавчої) компетенцій учнів, для школярів текст – джерело інформації, об’єкт розуміння й вивчення. Саме на рівні тексту відбувається з’ясування семантики слова, його понятійних зв’язків, усвідомлення стилістичної диференціації, моделювання зв’язного висловлювання.
Критеріями добору текстів уважаємо високий рівень їх інформативної насиченості, актуальність, доступність, наявність у тексті високого виховного потенціалу, досконалість відбору мовних одиниць у створенні тексту відповідного стилю мови, спроможність тексту спонукати учнів до словесного самовдосконалення. Пріоритет повинен надаватися високохудожнім творам національного й світового, репрезентованого українською мовою, мистецтва.
У процесі навчання української мови повинен братися до уваги регіональний компонент (включення в мовний курс місцевого мовного матеріалу). Орієнтовна тематика подібних текстів міститься у культурологічній змістовій лінії шкільної програми. За семантичною ознакою варто виокремити тексти, що містять інформацію регіонального змісту, як-от: природа, економіка, промисловість регіону; історія, культура, народна творчість рідного краю тощо.
На практиці вчителі частіше застосовують художні тексти, бо методика їх аналізу краще розроблена в лінгвістиці й лінгводидактиці.
 Розробка когнітивної методики здійснюється у двох аспектах: теоретичному й технологічному.
а) Теоретичними засадами розробки концепції когнітивної методики вивчення української мови є загальнометодичні положення когнітивної науки про взаємозв’язок мислення й мовлення, функції мови й мовлення, структуру та рівні мовної особистості, визначення особистості як носія індивідуальних рис та національного менталітету.
Становлення когнітивної методики навчання української мови зумовлене досягненнями сучасної психологічної та лінгвістичної науки, зокрема когнітивною психологією, теорією мовленнєвої діяльності, когнітивною й комунікативною лінгвістикою. Когнітивна методика спирається на педагогічні розробки К. Ушинського, В. Сухомлинського, М. Стельмаховича, лінгвістичні студії Ф. Бацевича, В. Дроздовського, С. Єрмоленко, А. Зеленька, В. Кононенка, М. Кочергана, Л. Лисиченко, О. Селіванової, К. Серажим, О. Федик, Г. Яворської та багатьох зарубіжних учених. Теоретичні засади когнітивної методики спираються на положення когнітивної лінгвістики, «яка розглядає мову не як «систему в самій собі і для самої себе» (вислів Ф. де Соссюра), а у зв'язку з людиною, без якої виникнення і функціонування цієї системи було б неможливим» [4, с. 24]. У когнітивній лінгвістиці (від англ. cognition – знання, пізнання, пізнавальна діяльність) функціонування мови розглядається як різновид пізнавальної діяльності, а людська свідомість, її механізми і структури дослідження через мовні явища. Основним у когнітивній лінгвістиці є концепт як своєрідне уявлення про об'єкт, що відбите в психіці людини й відбите в мові. На думку О. Селіванової, «упорядковане поєднання концептів у свідомості людини становить її контекстуальну систему» [8, с. 71]. Для когнітивної методики важливою є ідея фреймів, що, на думку вчених, є компонентами концептосистеми [4, с. 26].
Фрейм (англ. frame – каркас, будова, система) – це своєрідна структура, шаблон, що відображає в свідомості людини певні ситуації, за якими творяться нові. Цей процес пов’язаний з мовою, тому має стосунок і до її навчання.
Лінгводидактичні засади окремих аспектів когнітивної методики навчання української мови висвітлені в роботах О. Біляєва, М. Вашуленка, Т. Донченко, Г. Онкович, Л. Мацько, В. Мельничайка, Л. Паламар, М. Пентилюк, Л. Скуратівського, Г. Шелехової та ін.
До теоретичних засад когнітивної методики відносимо положення Загальноєвропейських Рекомендацій з мовної освіти, зокрема про діяльнісно-орієнтований підхід до навчання мови, урахування загальнорекомендованих рівнів володіння мовою, комунікативних мовленнєвих компетенцій та когнітивних чинників відбору дидактичного мовного матеріалу, насамперед текстового. 
Когнітивна методика ґрунтується на загальнодидактичних лінгводидактичних принципах навчання, серед яких провідними є особистісний, етнокультурологічний, інтегративності, емоційності, креативності та активної пізнавальної спрямованості. ( Завдання для самостійної роботи: З’ясувати, у чому полягає сутність вищезазначених принципів за збірником Пентилюк М.І. Актуальні проблеми сучасної лінгводидактики: збірник статей – К.: Ленвіт, 2011. – С.218 – 219).
б) Технологічний аспект когнітивної методики навчання української мови стосується насамперед вибору й ефективного поєднання форм, методів, прийомів, засобів навчання і спільної діяльності вчителя та учнів.
Використання форм навчання спрямоване на створення атмосфери співпраці учителя й учнів, активізацію пізнавальної діяльності кожного учня, його творчої самостійності тощо. Зважаючи на обсяг навчального матеріалу, його складність, традиційних уроків замало для раціональної організації навчання. У практиці навчання мови з’являються нетрадиційні, або нестандартні уроки:  інтегровані уроки, уроки-лекції, уроки-семінари, уроки-колоквіуми, уроки-практикуми, уроки-заліки тощо. (Наведіть приклади нестандартних уроків з власного досвіду викладання).
Когнітивна методика спирається на педагогічні інновації, пов’язані із застосуванням інтерактивних методів навчання, під якими розуміються методи, що спонукають учнів до взаємодіяльності , діалогу.
Урахування основних положень когнітивної методики навчання української мови, засвоєння мовних одиниць не тільки як елементів мовної системи, а і як носіїв етнокультурної інформації, пізнавально-комунікативне спрямування різних видів роботи з текстовим дидактичним матеріалом сприятиме вихованню мовної особистості учня.
2. Комунікативна методика зорієнтована на посилення практичної спрямованості змісту навчання мови, надання пріоритету формування в учнів умінь і навичок спілкуватися в різних сферах соціального життя : оволодінні учнями всіма формами і видами мовленнєвої діяльності з метою спілкування.
Головною метою стандартизованої мовної освіти є формування комунікативної компетенції, що базується «на знаннях, уміннях пізнавального і творчого типу, соціальних навичках, світоглядних переконаннях». Мовна освіта, таким чином, є фундаментом пізнавально-творчої діяльності школярів. Вона забезпечує виховання національно і суспільно свідомої людини, громадянина України.
Учених насамперед цікавить проблема комунікації як лінгвістичного й психологічного явища: співвідношення мови й мовлення як компонентів лінгвальної дійсності (І. Ковалик, О. Мельничук), мовленнєва діяльність та механізми породження мовлення (О. Синиця, І. Зимня, О. Леонтьев). Лінгводидакти (В. Мельничайко,С. Караман, Т. Донченко, К. Плиско, Г. Шелехова, В. Бадер та ін.) намагаються з’ясувати лінгводидактичні засади комунікативного підходу до навчання мови, технологію уроку української мови, процес формування комунікативних умінь і навичок.
Основними положеннями комунікативної методики навчання; української мови є:
-	лінгвістична наука про мову і мовлення та їх функції у спілкуванні; 
-	теорія мовленнєвої діяльності;
-	мовленнєве спілкування та його різновиди;
-	інтерактивне навчання й текстова основа уроків;
-	комунікативна мовленнєва, мовна, соціокультурна й діяльнісна  (стратегічна) компетенція учнів.
Ці положення визначають теоретичний і прагматичний напрями реалізації комунікативної методики в навчальному процесі середніх закладів освіти. Провідними в цьому процесі постають комунікативно-діяльнісний, функціонально-стилістичний, соціокультурний та етнолінгвістичний підходи.
Теоретичними засадами комунікативної методики є загально-методологічні положення комунікативної лінгвістики, що останнім часом активно розвивається (Н. Арутюнова, А. Баромов, Ф. Бацевич, І. Горелов, Т. Винокур, З. Смелкова, І. Стернін та ін.). Учені вважають комунікативну лінгвістику розділом мовознавства, що вивчає мову як діяльність, здійснення спілкування в певних ситуаціях, спрямованість мовних засобів на повідомлення певної інформації, передавання емоційного стану мовця, спонукання до дії [3, с. 78]. Ф. Бацевич розглядає комунікативну лінгвістику як «розділ і водночас новий напрям сучасної науки про мову, предметом якого є процеси спілкування людей з використанням живої природної мови» [1, с. 8]. Як підсумок можемо констатувати: комунікативна лінгвістика – це наука про спілкування, що здійснюється мовцями з метою обміну (передачі) інформації під час мовленнєвої діяльності шляхом використання мовних засобів. Ця теза є основоположною для з’ясування теоретичних засад комунікативної методики навчання української мови.
Сучасна лінгводидактика спирається на мовознавчу науку – досить розгалужену систему знань про мову, її структуру, основні одиниці і способи поєднання цих одиниць у тексті. 
Для комунікативної методики важливим є розрізнення лінгвістичних понять «мова – мовлення». Діти вивчають мову, тобто засвоюють відомості з фонетики, лексикології, граматики, стилістики – засвоюють словниковий склад мови та правила користування ним, вчаться будувати свої висловлювання з метою спілкування. Отже, комунікативний підхід до вивчення мови полягає в засвоєнні основ лінгвістики – тієї сукупності мовних знань, які забезпечують формування мовленнєвих умінь і навичок, необхідних кожній людині упродовж усього життя.
Глибоке вивчення рідної мови створює великі можливості для розвитку мислення учнів, формування їхнього світогляду. Засвоюючи лексичне багатство, граматичну будову і стилістичні можливості рідної мови, вони вчаться будувати усні й письмові висловлювання, користуватися мовою в будь-якій життєвій ситуації.
У лінгвістиці мова визначається як своєрідна знакова система, що забезпечує мислення людини, спілкування з іншими людьми, тобто служить засобом формування думок, сприймання навколишньої дійсності, обміну інформацією, вираження різноманітних почуттів. Тому існує в свідомості людей і реалізується в мовленні.
Обслуговуючи суспільство, мова виконує ряд функцій, життєво необхідних для цього суспільства, окремих груп людей і кожної людини. Це функції спілкування, мислетворення, нагромадження і збереження знань, пізнання дійсності тощо.
Для методики навчання рідної мови важливе врахування усіх її функцій. Однак починати слід з основних – мислетворчої, комунікативної, акумулятивної (нагромадження і збереження), пізнавальної, а через них розкривати й такі функції, як інформативна, номінативна, експресивна тощо.
Щоб учні засвоїли мову як знакову систему, вони повинні навчитися співвідносити звукові одиниці мови (звуки) із смисловими одиницями – морфемою, словом, словосполученням, реченням, які, в свою чергу, співвідносяться з реальністю (конкретними предметами, явищами тощо). Розуміння учнями суті мовних значень вимагає від них активної інтелектуальної роботи, певних розумових зусиль.
За терміном мовлення в лінгводидактиці закріпилося два значення: процес вираження думок, почуттів, бажання впливати один на одного засобами мови в процесі спілкування і продукт діяльності мовця – висловлювання (текст), що передбачає наявність органічного зв’язку його елементів (слів, речень; мікротем тощо). Мовлення як вид мовленнєвої діяльності і як її продукт виконує низку завдань, притаманних, мові: спілкування, повідомлення, емоційного самовираження і впливу людей один на одного. 
Отже, мовлення – основний спосіб комунікації, задоволення різноманітних особистих потреб людей у спілкуванні.
Реалізація мови здійснюється в процесі мовлення, або мовленнєвої діяльності. Вчені визначають мовленнєву діяльність як сукупність психофізичних дій організму людини, що спрямовуються на сприймання і розуміння мовлення або породження його в усній чи письмовій формі. Мовленнєва діяльність ґрунтується на психічній діяльності людини, залежить від її інтелектуального та емоційного розвитку і спирається на мовні знання. Опанування мовленнєвої діяльності здійснюється у процесі навчання мови на комунікативній (мовленнєвій) основі, що включає слухання, говоріння, читання і письмо. Наслідком мовленнєвої діяльності є текст (висловлювання). Мовленнєва діяльність покладена в основу вивчення мови. На думку авторів концепції мовної освіти 12-річної школи, «мета навчання української мови... полягає у створенні умов для формування національно свідомої, духовно багатої мовної особистості, яка володіє виражальними засобами рідної мови, усіма її видами, типами, стилями і найважливішими жанрами» [4, с. 60]. Застосовуючи знання з мови, школярі розвивають навички використання мови під час спілкування в різних життєвих ситуаціях.
Як бачимо, теоретичною базою комунікативної методики навчання української мови є усвідомлення сутності понять мова, мовлення, мовленнєва діяльність і спілкування.
 Спілкування – це складний і багатогранний процес, що одночасно виступає як процес взаємодії співрозмовників, інформаційний процес ставлення людей один до одного і як процес взаємовпливу і співпереживання та взаєморозуміння.
У мовленнєвому спілкуванні виділяються три сторони: інтерактивна (взаємодія), комунікативна (прийом, передача інформації та обмін нею), перцептивна (сприйняття і розуміння людьми один одного). Мовці таким чином набувають соціально-комунікативного досвіду – здатності вступати в контакти між собою, взаємодіяти, обмінюючись інформацією, сприймати і розуміти один одного. У результаті відбувається активне формування комунікативної компетенції – головної мети стандартизованої мовної освіти.
Комунікативна компетенція – це не вроджена здатність, а сформована на взаємодії мовця із соціальним середовищем у процесі набуття ним соціально-комунікативного досвіду, це знання, уміння й навички, необхідні для розуміння чужих і породження власних програм мовленнєвої поведінки, адекватних цілям, сферам і ситуаціям спілкування. Вона включає знання основних понять лінгвістики мовлення (мовленнєзнавчні знання) – текст (висловлювання), стилі, типи, жанри мовлення, способи і засоби зв’язку речень у тексті, актуальне членування тексту та ін.; уміння й навички аналізу тексту і власне комунікативні вміння – уміння мовленнєвого спілкування з урахуванням різних сфер, ситуацій, мотивів і цілей спілкування, учасників комунікації (дискурсивне мовлення).
Важливим для комунікативної методики є врахування загальнодидактичних та лінгводидактичних принципів навчання, провідними серед яких виділяємо: єдність розвитку мовлення і мислення, взаємозв’язок розвитку усних і писемних видів мовленнєвої діяльності, зв’язок розвитку мовлення з формуванням мовної діяльносної (стратегічної) та соціокультурної компетенцій, взаємозв’язок роботи з розвитку мовлення на уроках мови і літератури (міжпредметний зв’язок). (Завдання для самостійної роботи: З’ясувати, у чому полягає сутність перерахованих принципів за збірником Пентилюк М.І. Актуальні проблеми сучасної лінгводидактики: збірник статей – К.: Ленвіт, 2011. – С.231-235).
Отже, комунікативна методика спрямована на удосконалення змісту навчання насамперед у мовленнєвому аспекті, на дотримання системи роботи з розвитку мовлення учнів, формування низки компетенцій, що забезпечать головну мету стандартизованої освіти – комунікативну компетенцію.

3.	Концепція профільного навчання української мови в старшій школі спирається на основні положення Конституції України, Закон України «Про освіту», «Про загальну середню освіту». Загальноєвропейські Рекомендації з мовної освіти, навчально-виховні концепції, зокрема концепції когнітивної й комунікативної методики навчання української мови та концепцію профільного навчання в старшій школі, затверджену рішенням Колегії МОН України (№10/12-21 від 25.09.2003 p.).
Відповідно до Державного Стандарту базової повної середньої освіти, з урахуванням Загальноєвропейських рекомендацій з мовної освіти, завданнями освітньої галузі в старшій школі є подальший розвиток базових лексичних, граматичних, культуромовних, стилістичних, орфоепічних, правописних умінь і навичок на основі узагальнення й поглиблення знань учнів про мову як суспільне явище, вироблення комунікативних умінь і навичок ефективного спілкування в різних життєвих ситуаціях.
За Концепцією профільного навчання в старшій школі виділено такі основні напрями профілізації: суспільно-гуманітарний, природничо-математичний, технологічний, художньо-естетичний, спортивний.
Своєрідність профільного навчання мови в старших класах полягає в розмежуванні філологічного (у межах суспільно-гуманітарного напряму) та нефілологічного профілів.
Провідна ідея концепції полягає у створенні умов для формування комунікативної компетентності випускника профільної школи, що передбачає вміння вільно, комунікативно доречно користуватися українською мовою в різних життєвих ситуаціях, насамперед у подальшому професійному спілкуванні, акумулювати в собі національні мовні традиції, комунікативну етику, поважати й шанувати мову свого народу.
Кожний з означених профілів має свої завдання, що спричиняє необхідність варіативних програм і підручників. Профіль навчання української мови – це своєрідний спосіб організації диференційованого навчання мови.
Філологічний профіль зорієнтований на поглиблення лінгвістичної компетенції учнів, формування в них наукового світогляду, проникнення в сутність лінгвальної дійсності, що функціонує у двох іпостасях – мові й мовленні.
Нефілологічний профіль забезпечує на основі системи знань про мову як засіб мислення і спілкування розвиток мовної особистості, яка володіє мовленнєвими уміннями і навичками з метою спілкування.
Зміст профільного навчання випливає із державного стандарту мовної освіти в Україні. Базові знання мови, набуті учнями в основній школі, становлять інваріантну складову і є опорними для профільного навчання філологічного і нефілологічного напрямів.
Змістом профільного навчання української мови в старших класах є спецкурси і факультативи, що суттєво доповнять інваріатну його складову. Частина з них реалізується в допрофільному навчанні.
Тематика спецкурсів і факультативів для обох профілів рекомендована МОН України [8].

Сутність, мета і завдання профільного навчання української мови
Профільне навчання української мови – це різновид диференційованого навчання, що передбачає врахування освітніх потреб, нахилів та здібностей учнів з метою професійного самовизначення старшокласників і реалізується через мету, завдання, зміст та структуру з використанням своєрідних антропоорієнтованих технологій навчання, зокрема активного та інтерактивного спрямування.
Мета курсу української мови в школах філологічного профілю полягає в підвищенні загальнолінгвістичного рівня учнів, розширенні диференційованого навчання відповідно до запитів і здібностей старшокласників, формуванні вмінь самостійно здобувати лінгвістичні знання, працювати з науковою й довідковою філологічною літературою, стимулюванні інтересу до слова, розвиткові гуманітарного мислення й мовного чуття, що спирається на філологічну компетентність.
Навчальні завдання:
-	реалізація функціонально-стилістичного аспекту навчання мови як 
пріоритетного, що вивчає мову в її суспільному використанні, стилістичну систему та її мовленнєвий потенціал;
-	використання положень загального мовознавства як науки про 
природну людську мову в усіх її вимірах: будову, функції і розвиток, зв’язкою мовознавства з філософією, історією, логікою,соціологією тощо;
-	риторизація навчального процесу як шлях до формування філологічної компетенції;
-	інтегрування знань з української мови та літератури;
-	упровадження систематичних історичних коментарів;
-	залучення старшокласників до систематичної пошуково-дослідницької роботи.
Профільне навчання в нефілологічних класах зорієнтоване на практичне оволодіння українською мовою, оскільки вона є засобом навчання, на корекцію грамотності старшокласників тощо.
Принципи профільного навчання української мови
Передусім це загальнодидактичні принципи, однак слід враховувати своєрідні, специфічні  для шкіл філологічного профілю, як-от: принцип гуманізації та гуманітаризації; функціональний принцип; принцип наукової ґрунтовності; принцип історизму; принцип лінгвістичної креативності; принцип занурення у філологічний дискурс. Для шкіл нефілологічного профілю: принцип проблемно-ситуативної організації навчання; комунікативний принцип; принцип урахування життєвої перспективи, принцип комплексного розвитку всіх сфер особистості учня – когнітивної, емоційно – вольової, етичної; позалінгвальний принцип.
Форми організації профільного навчання
Провідною формою є урок, навколо якого розташовуються інші форми навчальних занять: урок-лекція, урок-семінар, урок-практикум, урок-колоквіум, урок-залік, урок-дидактична гра тощо.
Добираючи ту чи іншу форму навчання, вчитель має враховувати дидактичну мету заняття, його вплив на розвиток учнів, зміст і характер навчального матеріалу та інше.

Тема: МЕТОДИЧНІ ВИМОГИ ДО СУЧАСНОГО УРОКУ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ
План
1. Проблема  уроку  в  лінгводидактиці.
2. Вимоги до сучасного уроку з рідної мови.

Список рекомендованої літератури
1. Поташник М. М. Требования к современному уроку. Методическое пособие. – М.: Центр педагогического образования. 2008. – 272с.
2. Пентилюк М. І., Окуневич Т. Г. Сучасний урок української мови. – Х.: Вид. група «Основа», 2007. – 176 с.

На початку 90-х років як реакція на ідеї розбудови у педагогічному середовищі виникли гострі дискусії, які мали на меті з’ясувати справжні причини низької ефективності навчального процесу в школі. Найбільш гостро проти уроку виступили ті, хто безпосередньо уроків в школі не веде (наприклад, психологи). Головним аргументом було те, що урок проходить за однією й тією ж  структурою, став нудним, нецікавим. Крім того, за 400 років він застарів: «Урок как форму организации ученого процесса придумал Я. А. Коменский еще 400 лет назад. Так что урок – это архаика, он объективно устарел за это время и исчерпал себя. Словосочетание «современный урок» – это нелепость, нонсенс, оксюморон, что-то вроде «современной архаики», то есть абсурд» (З виступу одного з «інноваторів»). Контраргумент: «Колесо еще древнее, но попробуйте без него обойтись». Отже, урок є й залишається основною формою організації навчального процесу. Звичайно, науково-технічний та соціальний прогрес змінює все, у тому числі й учителів, дітей, школу,  урок, вимагає від вищої школи корекції у підготовці фахівців тощо. 20 років тому ( а тим більше раніше) від учителя не вимагалося визначати ціннісні основи змісту уроку, допомагати учню розкривати для себе особистісний зміст навчального матеріалу, спиратися на реальні навчальні можливості учнів і класу, визначаючи їх за психологічними чинниками тощо.
Проблема уроку постійно залишається в центрі уваги дидактів та методистів. У фаховій підготовці вчителя велике значення має його розуміння змісту, структури, методичного забезпечення уроку, володіння технологією уроку тощо.
Удосконалення й реформування мовної освіти вимагає зміни в структурі й організації уроку. Кожний новий етап у розвитку освіти впливає на технології уроку. Ці проблеми знайшли відображення в працях багатьох учених ( М. Баранов, О. Біляєв, Н. Голуб, Т. Донченко, С. Караман, В. Панов, М. Пентилюк, К.Плиско та ін.). Сучасний урок української мови – полі функціональне, багатоаспектне явище в навчально-виховному процесі. Він характеризується низкою особливостей.
Вимоги до сучасного уроку слід розглядати, відштовхуючись від недоліків у практиці проведення уроків як джерела виникнення вимог.
1.	Недоліком сьогодні є звичка вчителів запозичувати «готові» 
методичні розробки. Це шкідливо, бо паралізує власну творчість вчителя, не дозволяє врахувати можливості особистості кожного вчителя, навчальних можливостей дітей конкретних класів.
2.	Незнання, недотримання дидактичних принципів навчання, що приводить до помилок у плануванні та реалізації усіх елементів уроку. Необхідно використовувати принципи дидактики системно: і під час проектування, і під час організації, і під час здійснення освітньої діяльності на уроці.
3.	Протиставлення творчості вчителя та програмових вимог 
дисципліни: довгий час у системі навчання дітей вчитель мав суворо дотримуватись методичних вказівок, вимог інспекторів, керівництва шкіл тощо. У період реформування освіти з’явились вчителі-новатори: Шаталов, Ільїн та інші. Після цього робітники освіти «впали» в іншу крайність: з’явилась «мода» тільки на творче конструювання уроку, що, в свою чергу, привело до нехтування наукою, закономірностями дидактики, коли форма превалює над сутністю, змістом, метою (і, звичайно, результатами) уроку. Тому вимогою до сучасного уроку можна вважати точне (у закономірностях, принципах) і одночасно творче (тобто особистісне) виконання програмно-методичних вимог до уроку.
4.	Недоліком є шаблонна структура уроку ( комбінований урок із 
постійним набором структурних елементів). Учень за весь період навчання відвідує понад 12 тисяч уроків. Тому обов’язковим є знання кожним учителем типології уроків, обґрунтований вибір типу уроку, який найбільше відповідає особливостям певної теми, розділу, класу. Все це в сукупності забезпечує успішне вирішення поставлених перед уроком завдань і позбавляє  учнів одноманітності структури уроків із усіх предметів. Отже, мета уроку – тип уроку – структура уроку – кількість часу на різних етапах уроку. Оскільки цілі уроків різноманітні, різноманітними будуть і їх типи і, відповідно, структура, що дозволить уникнути шаблонності.
5.	Невиправданим є бажання (надмірне захоплення) ігровими формами 
уроку. Звичайно, останнім часом учителі використовують нетрадиційні форми уроків: урок – ток – шоу, урок – капітал-шоу «Поле чудес», урок-вікторина, урок-виставка, урок-бенефіс, урок-екскурсія, урок-змагання, урок-театр, урок – гала-концерт, урок-експедиція, урок-дуель, урок-суд, урок-диспут, урок-експедиція тощо. Головне, щоб не переоцінювалось значення форми, її превалювання над змістом і цілями.
6.	Слабке знання особистості учнів та учнівських колективів, 
неможливість спертися на особливості конкретних учнів, недостатність у вчителів психологічних знань вимагає обов’язкового врахування навчальних можливостей учнів різного віку. Чим краще ми  знаємо особливості кожної дитини, тим точніше зможемо обрати оптимальну методику. Корисною буде діагностика дітей кожного класу за параметрами навченості. Це прямий обов’язок шкільного психолога: з’ясувати домінуючий канал сприйняття навчального матеріалу кожним учнем (візували, аудіали, кінестетики); за темпераментом: холерики, сангвініки, флегматики, меланхоліки.
7.	Наступний недолік – традиційний підхід до називання теми уроку 
відповідно до тексту державної програми. Слід прагнути до пошуку (по можливості) так званого «імені» уроку у вигляді яскравого афоризму, крилатої фрази, прислів’я, що емоційно виражають сутність основної мети уроку у стислому вигляді: наприклад: Заговори, щоб я тебе побачив.
8.	Одним із недоліків є ігнорування можливостей виховання у процесі 
навчання. Має бути продумана, спланована діяльність вчителя із забезпечення не тільки навчальної, а й виховної функції уроку. Не можна забувати про 4 фактори (канали), через які здійснюється на уроці виховання:
а) через зміст навчання (особливо гуманітарних дисциплін);
б) через методи та форми навчання;
в) через використання стихійних та спеціально створених виховних ситуацій;
г) через особистість самого вчителя.
9.	Недооцінка спеціального продумування задач уроку ( неповнота їх планування). Необхідне комплексне планування задач за трьома групами: а) педагогічні цілі: навчання, виховання, розвитку й соціалізації особистості, так звані креативні – це цілі розвитку дитини; б) цілі розвитку навчального процесу ( для підвищення якості цього процесу): діагностичні, пізнавальні, дослідницькі; в) цілі саморозвитку вчителя ( професійного та особистісного).
10.	Перевантаженість змісту навчального матеріалу, що приводить до 
неможливості засвоїти  усе викладене на уроці, до перевтоми, втрати сутності через другорядне, деталі. Дитина на уроці може запам’ятати, зрозуміти, засвоїти не будь-яку, а певну, обмежену його розумовими здібностями, кількість нової інформації. Наведемо слова видатного дидакта І. Я. Лернера: «Хаотическое нагромождение знаний, рассчитанных на запоминание, накапливается, как умственный жир, не имея перспектив превратиться в умственный мускул». Слід уміти виділяти у змісті навчального матеріалу об’єкт міцного засвоєння (головне, істотне), а уміння виділяти головне, як відомо з психології мислення, - це інтегративний покажчик розуму будь-якої людини (і учня, і вчителя).
11.	Наступною вимогою є намагання (бажання) вчителя допомогти 
дітям розкрити для себе особистісний зміст будь-якого навчального матеріалу. Він не може бути нав’язаний зовні. Вчитель може лише створити умови для цього, а передати цей ціннісний зміст у готовому вигляді неможливо.
12.	 Ефективною є опора на міжпредметні зв’язки з метою використання 
їх для формування в учнів цілісного уявлення, системи знань про навколишній світ.
13.	 Безумовне забезпечення практичного спрямування навчального 
процесу, створення реальних умов для застосування учнями отриманих знань, умінь і навичок, не допускаючи формального засвоєння теоретичних відомостей.
14.	Використання у змісті уроку вправ творчого характеру, що 
передбачають застосування отриманих знань у аналогічній (подібній), але частково новій (зміненій), або в повністю незнайомій ситуації.
15. Обґрунтоване використання (вибір) оптимального співвідношення методів навчання, виходячи зі знання системної класифікації методів навчання, переваг та недоліків кожного метода і навчальних можливостей кожного класу. Існує велика кількість визначень поняття «метод», вони не тотожні, але дуже близькі. В узагальненому вигляді метод – це спосіб досягнення мети. Слово «метод» за своїми витоками наближається до поняття «діяльність». Відомо, що діяльність може бути: а) організована; б) стимульована; в) проконтрольована. Виходячи з цього, виділяють 3 групи методів навчання:
І. Методи організації та здійснення (самоорганізації) навчальної діяльності. Їх в свою чергу можна поділити за такими аспектами:
1. Перцептивний аспект (методи, що забезпечують передачу навчальної інформації вчителем та сприйняття її учнями через слухання, спостереження або практичні дії):
а) словесні (розповідь, лекція, бесіда, інструктаж, читання підручника, довідкової літератури тощо);
б) наочні (ілюстрації, демонстрація плакатів, репродукцій картин, кодоскопічних і медіа-проекцій, фотографій, креслень, схем, таблиць тощо);
в) практичні (вправи, трудові дії тощо).
2. Гностичний аспект (спирається на характер здійснення учнями засвоєння нового навчального матеріалу: шляхом самостійних міркувань над проблемними ситуаціями або ж шляхом активного запам’ятовування готової навчальної інформації: а) ілюстративно-пояснювальні; б) репродуктивні; в) проблемного викладу; г) евристичні (частково-пошукові); д) дослідницькі.
Наведемо способи створення проблемних ситуацій на уроці:
І спосіб: Спеціальне зіткнення вчителем життєвих уявлень учнів (або досягнутого ними рівня знань) з науковими фактами, для пояснення яких у школярів не вистачає знань (життєвого досвіду). Таке зіткнення можна забезпечити за допомогою: а) досвіду; б) розповіді про досвід; в) різних наочних та технічних засобів; в) практичних завдань, де учні найчастіше припускаються помилок, або завдань, які вони не в змозі виконати.
ІІ спосіб: З’ясування невідповідності відомого способу дії з тим, що вимагається при виконанні нового завдання, коли старий (відомий) спосіб не підходить.
ІІІ спосіб: Порівняння, співставлення та протиставлення суперечливих: а) фактів, явищ, даних; б) суджень, думок видатних вчених, відомих  письменників, критиків, політиків тощо; в) думок самих учнів; г) різних варіантів текстів художніх творів, документів, різних видів мистецтв.
ІV спосіб: Використання типових помилок учнів.
V спосіб: Заохочення учнів до висунення гіпотез, попередніх висновків та узагальнень. Протиріччя виникає а) в результаті зіткнення різних думок учнів; б) між висунутим припущенням та результатами його дослідної перевірки; в) між гіпотезою та новими фактами; г) між наслідками гіпотези та перевірочними експериментами.
3. Логічний аспект (методи, що характеризують розумові операції під час пояснення та засвоєння навчального матеріалу):
а) індуктивні, дедуктивні, традуктивні (це методи навчання, коли вчитель не змінює рівень узагальнення, переходячи від факта до факта, від прикладу до прикладу…); б) конкретні і абстрактні; синтез і аналіз; порівняння, узагальнення, абстрагування тощо.
4. Управлінський аспект (методи, що характеризують ступінь самостійності учня у навчально-виховній діяльності): а) методи навчальної роботи під керівництвом учителя; б) методи самостійної навчальної діяльності учнів.
ІІ. Методи стимулювання та мотивації навчальної діяльності.
1.	Методи стимулювання  мотивів зацікавленості у навчанні: 
пізнавальні ігри, навчальні дискусії, цікаві завдання, створення ситуації успіху тощо.
2.	Методи стимулювання мотивів обов’язку, свідомості, 
відповідальності: переконання, вимогливість, вправи, заохочення, покарання тощо.
ІІІ. Методи контролю та самоконтролю навчальної діяльності:
а) усні або письмові; б) фронтальні, групові, індивідуальні; в) підсумкові або поточні; г) із застосуванням комп’ютерів та інших технічних засобів або без них; д) програмовані або не програмовані.
15.	 Наступною вимогою до сучасного уроку є знання різних технологій 
розвиваючого навчання (Занкова, Ельконін-Давидов, Монтессорі, Ідьясов та інші) та їх диференційоване застосування у різних класах чи групах учнів. Жодна з існуючих технологій не є універсальною і забезпечує оптимальний результат тільки для певної категорії дітей.
16.	Корисним є сполучення загально класних форм роботи з груповими 
та індивідуальними, прагнення до організації навчання як колективної діяльності. Групові форми навчання можуть бути ефективними тільки за умови, якщо тимчасова група спеціально укомплектована на уроці так, що між членами групи виникають відношення відповідальності та залежності: один член групи не може виконати свою частину спільного завдання, поки інший член групи не виконає свою.
17.	Відсутність диференційованого підходу до учнів. Щоб усвідомити необхідність і ефективність цього підходу, слід згадати вчення Л.С Виготського про зони актуального та найближчого ( потенційного) розвитку дітей. Якщо учень без сторонньої допомоги виконує завдання вчителя за відведений час, то у цьому випадку кажуть, що він навчається в зоні свого актуального розвитку, чого недостатньо, тому що він не відчуває ніякого інтелектуального напруження ( зусилля) і тому його розвитку, по суті, не відбувається. Коли при ускладненні завдання вчитель доходить до такого рівня його утруднень, що дитина каже: »Я цього виконати не можу, не знаю як»,  але за умови мінімальної допомоги з боку вчителя учень виконує завдання, тоді можна вважати, що навчання учня відбувається у зоні його найближчого розвитку. Щоб обрати вид диференційованої допомоги, слід знати причини утруднень учня  (особливості його мислення, погана пам'ять, відсутність розвинутого асоціативного мислення тощо).
18.	Спеціально спланована робота вчителя з формування поза предметних  (надпредметних) способів навчальної діяльності. У сучасній дидактичній літературі такими способами навчальної діяльності називають загальнопредметні уміння (уміння узагальнювати, класифікувати тощо). Вони є  розумовими інструментами, за допомогою яких досягається розуміння нового навчального матеріалу.
19.	Продумана робота вчителя з мотивації навчальної діяльності з метою формування у них стійкої мотивації пізнання як одного з найважливіших завдань освіти у школі ХХІ століття: а) насамперед, це необхідно робити, активно використовуючи методи розвитку пізнавального інтересу учнів ( це методи, що спираються на несподіваність, парадоксальність, створення ситуацій новизни, успіху, проблемних ситуацій…), бо пізнавальний інтерес завжди був і залишається основною потребою дитини; б) найбільш ефективним засобом формування стійкої мотивації пізнання є особистий приклад вчителя, тому що словам, закликам діти не вірять; в) створення умов і можливостей для розкриття учнем для себе особистісного смислу навчального матеріалу.
20.	Створення реальних умов для самостійної роботи учня.Головне – створити умови пошуку правильних знань, але й визнавати право учня на помилкову відповідь, але якщо така відповідь обстоюється, аргументується ( мова не йде, звичайно, про контрольні роботи).
21.	Тільки обґрунтоване, доцільне і комплексне застосування тих чи інших засобів навчання ( підручників, наочних та технічних засобів навчання).
22.	Органічне, коректне і доцільне використання комп’ютерів ( і в процесі підготовки до уроку, і під час його проведення).
23.	Диференціація домашніх завдань (за характером завдань, змістом, обсягом) для різних груп учнів: з метою розвитку творчості дітей, закріплення вивченого матеріалу, економії часу тощо). Слід пам’ятати, що є діти , у яких виникає страх перед обсягом завдання, є ті, яким воно не під силу тощо.
24.	Знання вчителем так званих «психозбережуючих, здоров’язбережуючих « технологій , щоб не перевантажувати учнів. Це забезпечується наступним: а) врахуванням індивідуальних ( інтелектуальних, емоційних,мотиваційних та інших) особливостей дитини, її темпераменту, характеру сприйняття ним навчального матеріалу, типу і можливостей його пам’яті тощо); б)уникненням надмірного, знесилюючого інтелектуального, емоційного навантаження під час засвоєння навчального матеріалу; в) забезпечення такого підходу до освітнього процесу, який би гарантував підтримку тільки сприятливого морально-психологічного клімату у класному колективі; виключення будь-яких факторів, що можуть негативно вплинути на психічний стан дитини ( авторитарний тиск, грубість, образлива іронія, нетактовність тощо); г) навчити дитину самостійно захищати себе від стресів, образ, навчити їх прийомам психологічного самозахисту.
25.	Забезпечення на уроці сприятливих для роботи гігієнічних умов: дотримання повітряного режиму ( один урок без провітрювання і концентрація кисню у повітрі зменшується на 1%); температурного режиму (встановлено, що дитина може продуктивно працювати при t + 18 до + 22); освітлення, відповідність висоти парти зросту учня тощо.
26.	Забезпечення максимально сприятливих для роботи на уроці естетичних умов ( естетика не тільки форми, але й естетика ідеї як у оформленні кабінету, так і в змісті дібраного навчального матеріалу).
27.	Спілкування з учнями на уроці тільки на основі сполучення високої вимогливості з повагою до особистості учня. Легко любити  дитину, коли вона слухняна, хоче і може добре вчитися, приязна, охайна тощо. Однак педагогічна сутність вчителя виявляється у ставленні до будь-якої дитини: і до тієї, що інтелектуально обмежена, лінива, груба, зла, мстива, не хоче вчитися та інше. Звичайно, любов до дітей – дар Божий, але й особиста вихованість вчителя, його принципи, цінності багато що можуть зробити для того, щоб ніколи не принизити гідність дитини, якою б не створила її природа і якою б не зробило її життя. А тому учням на уроці гарантуються їх особисті права: повага людської гідності, особиста недоторканність, недоторканність особистого життя, особиста і сімейна тайна, свобода совісті тощо.
28.	Прагнення домагатися дієвого виховного впливу особистості самого вчителя на учнів. Це зовнішній вигляд: акуратність, елегантність одягу, зачіска, макіяж, парфуми тощо – все це створює позитивний імідж. Це образне, яскраве, орфоепічно грамотне мовлення, збагачене різноманітними інтонаціями, це міміка, рухи, манери, почуття гумору. Це особисті емоції, ставлення до власної праці, зацікавленість в успіху учня тощо.
29.	Вибір вчителем оптимального для конкретного уроку співвідношення раціонального ( інтелектуального) і емоційного у роботі з дітьми. Відсутність емоцій знецінює найбільш глибокі думки, ідеї, знання. Вчителеві не можна жалітися на життя, низьку  жалістю відсутність позитивних емоцій у роботі з дітьми.
30.	Розвиток вчителем у собі та використання в роботі артистичних умінь, педагогічної техніки ,виконавчого мистецтва. Артистизм означає високу   майстерність, віртуозність.
31.	Чітке дотримування плану уроку і одночасно готовність ( та вміння) гнучко перебудовувати його хід під час  зміни навчальних ситуацій, уміння переходити до реалізації запасних ( резервних) методичних варіантів. Сучасний урок вимагає від учителя постійної опори на принцип оптимізації навчання. Однак оптимальний – значить не кращий взагалі, а для конкретних умов, кращий серед декількох варіантів.
32.	Регулярний аналіз отриманих на уроці результатів навчання, виховання, розвитку школярів. Тільки на основі рефлексії (роздумів, сумнівів, протиріч), регулярного аналізу причин успіху тощо можна підвищувати свою професійну майстерність.
33.	Самооцінка роботи вчителя з приводу того, чи співпадає реальна успішність дитини з її прогнозом, здійсненим у зоні найближчого розвитку дитини ( тобто з рівнем максимально можливих для конкретної дитини результатів).
Сучасний крок слід розглядати як складну організаційно-педагогічну систему, що включає взаємопов’язані компоненти, у центрі якої знаходяться суб’єкти навчально-виховного процесу – учні.
Тема: Методи, прийоми і засоби навчання української мови
План
1.	Характеристика методів навчання.
2.	Інтерактивні методи навчання
3.	Проблемність у навчанні

4.1. Методи і прийоми навчання української мови
Сучасні методи і методичні прийоми навчання мови створювалися і вироблялися багатовіковими традиціями вітчизняної школи, тому для вчителя-словесника сьогодні необхідним є всебічний аналіз усієї системи методів навчання предмета, виявлення ще не використаних резервів для розв'язання завдань, що стоять перед школою.
Методи навчання - це складна педагогічна категорія, завдяки якій реалізуються всі функції навчання: освітня, виховна, розвивальна, спонукальна, контрольнокорекційна та ін. Наукова розробка та вдосконалення їх здійснюється на основі найновіших досягнень педагогіки, психології, лінгвістики, лінгводидактики, методики та інших наук, а також передового педагогічного досвіду.
Ефективність засвоєння мови значною мірою залежить від правильного розуміння вчителем методів навчання, їх особливостей і класифікаційних структур. Класифікація дає цілісне уявлення про комплекс методів і має не лише теоретичне, а й безпосереднє практичне значення.
Огляд педагогічної і методичної літератури показує, що в дидактиці і методиці по-різному визначаються і класифікуються методи навчання:
1. С.Чавдаров, В.Масальський, Є.Дмитровський методами навчання мови називають взаємозв'язані способи роботи вчителя і учнів, за допомогою яких здійснюються завдання навчального процесу.
2. В.Онищук уважає, що методи навчання становлять систему взаємопов'язаних видів діяльності вчителя й учнів і прийомів викладання й учіння, а кожний прийом - систему дій та операцій учителя й учнів, які визначаються раціональною послідовністю і цілеспрямованістю.
3. Л.Федоренко зазначає: методи навчання мови - це способи роботи вчителя і залежні від них способи роботи учнів з відібраним для вивчення мовним матеріалом.
4. На думку І.Олійника, методи навчання мови - це об'єднана в одне ціле діяльність учителя й учнів, спрямована на засвоєння мовних знань, умінь і навичок, на організацію пізнавальної діяльності учнів.
5. О.Біляєв зазначає, що методи навчання мови об'єднують в одне ціле діяльність учителя й учнів, спрямовану на засвоєння мовних знань, умінь і навичок, на організацію пізнавальної діяльності учнів.
Досі відомі класифікації методів навчання мови за джерелами знань, рівнем пізнавальної діяльності учнів, способом взаємодії учителя й учнів на уроці.
І. Лернер, беручи за основу особливості й рівень пізнавальної діяльності учнів у процесі навчання, виділяє такі методи:
□ пояснювально-ілюстративний, або інформаційно-рецептивний;
□ репродуктивний;
□ проблемний виклад;
□ частково-пошуковий, або евристичний;
□ дослідницький. Сутність цих методів така:
□ пояснювально-ілюстративний метод полягає в тому, що вчитель дає готову інформацію за допомогою усного слова (підручника, посібника) або наочних засобів (таблиці, схеми, картини, кіно- і діафільми), шляхом практичного показу способів діяльності (демонстрація досліду, зразків відмінювання, способів складання плану, анотації тощо). Цей метод забезпечує лише перший рівень знань (сприйняття, коли учні слухають, дивляться, читають, спостерігають, співвідносять нову інформацію з раніше засвоєною і запам'ятовують), але він не сприяє виробленню вмінь і навичок;

□ навички і вміння формуються через застосовування репродуктивного методу, основною ознакою якого є відтворення і повторення видів діяльності за завданням учителя. Зовнішньою стороною цього методу є система різноманітних вправ, тренувань, програмовані матеріали;

□ метод проблемного викладу матеріалу характеризується тим, що вчитель ставить перед учнями проблему і сам показує складний, але доступний шлях її розв'язання. Особливість цього методу в тому, що учень не тільки сприймає, усвідомлює і запам'ятовує готові наукові висновки, а й стежить за логікою доказів, за розвитком думки вчителя. Проблемний виклад передбачає поступове залучення учнів до прогнозування висновків;

□ частково-пошуковий метод наближає учнів до самостійного розв'язання проблеми. Він привчає їх бачити проблему, ставити питання, висловлювати припущення, будувати докази, робити висновки;

□ дослідницький метод використовується для стимулювання творчої діяльності учнів, передбачає формування умінь учня набувати знання самостійно, досліджувати предмет або явище, робити висновки, а набуті знання застосовувати у практичній діяльності. Він включає учнів у процес самостійного творчого пізнання, сприяє формуванню навичок творчої діяльності, створює умови для формування пізнавальних інтересів, потребу втакого роду діяльності.

Прихильниками цього методу в науці є О.Текучов, Л.Федоренко.

Сучасні лінгводидакти (О.Біляєв, В.Мельничайко, М.Пентилюк, С.Караман) відзначають такі способи взаємодії вчителя і учнів на уроці мови:

□ учитель розповідає - учні слухають;

□ учитель і учні обмінюються думками з теми, що вивчається, завдяки чому доходять потрібних висновківта узагальнень, формулюють визначення, правила;

□ учитель організує спостереження школярів над виучуваними мовними фактами і явищами з наступним колективним обговоренням;

□ учні під керівництвом учителя самостійно здобувають знання за підручниками та іншими джерелами;

□ учні, виконуючи практичні завдання і вправи, засвоюють потрібні знання, які уточнює і узагальнює вчитель.

В основу класифікації методів навчання українськими лінгводидактами покладено спосіб взаємодії вчителя та учнів на уроці, згідно з якими виділено такі методи навчання:

□ усний виклад учителем матеріалу (розповідь, пояснення);

□ бесіда вчителя з учнями;

□ спостереження учнів над мовою;

□ робота з підручником;

□ метод вправ.

За джерелами знань визначають методи навчання мови С. Чавдаров, О. Текучов, Л. Федоренко, Є. Дмитровський. О. Текучов подає таку класифікацію методів навчання мови: 1) слово (розповідь) учителя; 2) бесіда: 3) аналіз мови (спостереження за мовою, граматичний розбір); 4) вправи; 5) використання наочних посібників (схем, таблиць та ін.); 6) робота з навчальною книгою; 7) екскурсія.

Л.Федорєнко до джерел знань відносить теоретичний матеріал підручника, дидактичний мовний матеріал, живе мовлення і визначає три основні групи методів навчання: 1) методи теоретичного вивчення мови (бесіда, повідомлення, робота з підручником); 2) методи теоретики практичного вивчення мови і мовлення (робота з окремими мовними одиницями, їх формами); до них відносяться спостереження, розбір, диктант; реконструювання, конструювання; 3) методи практичні (робота з текстом для запам'ятовування традиції використання мовних одиниць у мовленні і для розвитку мовлення) - це перекази, твори.

Розглядаючи методи навчання з точки зору системного підходу, С.Караман, О.Караман, М.Пентилюк названі ознаки методів навчання пропонують використовувати як робочу дефініцію визначення Є.Ітельсона: "... методи навчання - це система методичних прийомів, побудова яких визначається цілями навчання, загальнодидактичними принципами, характером навчального матеріалу і особливостями джерел навчальної інформації".

Наявність різних класифікацій у системі методів навчання мови свідчить про науковий пошук, нагромадження і теоретичне узагальнення педагогічного досвіду учителів-словесників, дослідження методів на різних можливих системних рівнях.

Доведено, що метод створюється тільки системою прийомів і ґрунтується на логіці процесу навчання. Особливість кожного методу створюють домінуючі в ньому прийоми.

Прийом є елементом методу, засобом його реалізації, окремим пізнавальним актом. Його характерною рисою порівняно з методом є, по-перше, здатність включатися в різні методи, по-друге, частковість, через що прийом часто називають деталлю методу. Наприклад, дати учням поняття про самостійні й службові частини мови можна і методом розповіді, пояснення або бесіди вчителя з учнями, але в кожному випадку необхідно застосовувати такі прийоми, як повторення трьох основних критеріїв визначення частин мови:

■узагальненезначення (предметність, ознака, дія, спосібтощо; наякіпитаннявідповідає);

■якіграматичніформивластиві кожному із слів як частині мови (рід, число, відмінок; час, спосіб, особа і т. ін.);

■синтаксичнароль (уфункціїякогочленареченнянайчастішевиступає).

Специфіка методів навчання мови зумовлюється закономірностями і принципами її вивчення, логічною структурою змісту предмета, характером тих знань і вмінь, яких набувають учні, а також і системою дидактичних і специфічних прийомів, характерних для вивчення мови.

До прийомів мисленнєвого характеру відносяться аналіз, синтез, порівняння, абстрагування, конкретизація, узагальнення, індукція, дедукція.

Специфічні прийоми, зумовлені змістом теми, зокрема різними видами розбору і фонетичного, лексичного, морфемного, словотворчого, морфологічного, синтаксичного, стилістичного); кожен з них може бути усним і писемним, повним і частковим. Відомі прийоми графічного розбору, розбору-міркування; заміна, поширення, перестановка мовних одиниць; моделювання структури речення, словосполучення, конструювання словосполучень, речень певного типу, заміна мовних одиниць співвідносними, лінгвістичний і стилістичний експерименти, алгоритмізація (може застосовуватися при вивченні майже всіх розділів курсу мови). У процесі роботи над формуванням комунікативних умінь склалися прийоми роботи над текстом: озаголовлення тексту, членування тексту, складання плану, визначення основної думки тексту, побудова тексту певного стилю, відтворення деформованого тексту, композиційне оформлення текстів різних типів мовлення тощо.
Специфіка вивчення предмета виражається насамперед через властиві для нього прийоми, різне співвідношення цих прийомів у системі основних методів. Тому сьогодні посилилася увага дослідників до спеціальних прийомів вивчення предмета як до фактора спеціалізації методу та одного з важливих понять у концепції методів навчання.
Методи взаємодіють між собою, але не можуть бути частиною один одного, а прийоми, взаємодіючи, поєднуються в різних варіантах і можуть входити як складовий компонент до різних методів.
Вибір методів та прийомів навчання мови необхідно здійснювати в процесі підготовки до уроку, враховуючи його дидактичну мету, характер змісту навчального матеріалу, рівень знань учнів. Щоб успішно оволодіти оптимальним вибором методів і прийомів навчання мови, слід глибоко осмислити склад, структуру, функції кожного з них і можливості застосування.
При виборі методів навчання мови необхідно керуватися дидактичними та лінгводидактичними принципами. В першу чергу слід враховувати дидактичний принцип дотримання єдності змістової і процесуальної сторін у навчанні, лінгводидактичний принцип установлення міжпредметних і внутрірівневих та міжрівневих зв'язків при вивченні мови тощо.
Оскільки мова як навчальний предмет має логічну структуру, основу якої складають мовні поняття, потрібно під час вивчення всіх рівнів мови встановлювати наскрізні міжпонятійні зв'язки, що посилює розвивальну функцію методів навчання, активізує пізнавальну самостійність учнів, сприяє творчому вибору методів навчання.
4.2. Характеристика методів навчання
До основних методів навчання рідної мови належать: усний виклад учителем матеріалу, бесіда, спостереження учнів над мовою, робота з підручником, метод вправ, програмоване навчання, комп'ютеризоване навчання.
Метод усного викладу вчителем матеріалу (розповідь-пояснення).
Основне призначення цього методу - подати учням навчальну інформацію і забезпечити її сприйняття, осмислення, запам'ятовування. Форма подачі інформації може бути різною:
1) розповідь пояснення:
2) шкільна лекція;
3) роз'яснення завдання самостійної роботи;
4) повідомлення додаткових відомостей;
5) інструкція до виконання завдань.
У структурі методу усного викладу використовуються прийоми і засоби, які активізують сприйняття і засвоєння матеріалу учнями, зокрема наочність (таблиці, схеми, малюнки, картини), технічні засоби (епідіаскоп, кодоскоп, магнітофон, комп'ютер).
Характер організації матеріалу під час усного викладу вчителя може бути описово-розповідним і проблемним.
Описово-розповідним викладом учитель користується, характеризуючи мовні явища, процеси.
Під час пояснення нової теми вчитель повинен ознайомити учнів з новими словами, поняттями, термінами. Розповідь учителя має бути точна і логічно послідовна, бездоганна з мовного боку. Виклад щодо темпу мовлення слід вести так, щоб учні мали змогу стежити за викладом думок учителя, вдумуватися в них і усвідомлювати їх зміст.
Над оволодінням майстерністю розповіді вчителеві потрібно працювати наполегливо і безнастанно. К.Ушинський підкреслював, що майстерність шкільної розповіді - це рідкісне обдарування, тому вчителеві треба багато працювати, щоб виробити в собі майстерність цілком педагогічної розповіді, яка б мала зв'язний виклад.
Зв'язний виклад учителя - це не суцільний монолог. У зв'язний виклад необхідно вплітати елементи бесіди, наочність, технічні засоби навчання, дотримуючись принципів навчання, законів логіки.
Виклад нового матеріалу починається з визначення теми, мети, завдань, етапів уроку. Після кожного з етапів необхідно робити попередні висновки. Спочатку доцільно добирати для аналізу легші, простіші приклади, а потім поступово переходити до складних. Складні правила добре запам'ятовуються, якщо вчитель використовує моделі, таблиці, записує те чи інше правило на дошці. Основні положення теоретичного матеріалу учні конспектують самостійно або під диктовку вчителя.
Обов'язковою вимогою до всіх форм усної передачі знань є чітка логіка викладу, доказовість. Під час розповіді мовні факти і явища характеризуються як система взаємопов'язаних елементів, з'ясовуються їхні зв'язки із спорідненими явищами. Учитель роз'яснює учням, яку роль відіграє мовне явище у відповідній мовній системі. Під час пояснення створює проблемні ситуації.
Особливість проблемного викладу полягає в тому, що вчитель ставить проблему, частіше сам її розв'язує, але при цьому показує, як треба аналізувати матеріал, шукати докази, логічно їх розвивати, використовувати всі аргументи, що ведуть до правильних висновків. Зміст навчального матеріалу з мови повністю забезпечує реалізацію такого викладу. При вивченні теоретичного матеріалу для постановки й розв'язання проблеми використовуються внутрішньо-предметні зв'язки, коли відомі факти і явища беруться як основа для знайомства з новими, використовуються аналогії, функціональні й стилістичні можливості окремих морфологічних і синтаксичних одиниць, зіставлення фактів у мовах народів тощо.
Проблемний виклад може бути двох видів. У першому випадку вчитель, створивши проблемну ситуацію, сам розгорнуто трактує всі ланки її розв'язання. Учні, стежачи за аргументами вчителя, вникають у суть розв'язання проблеми. У другому випадку вчитель залучає до участі в розв'язанні проблеми самих учнів, даючи їм фактичний матеріал для аналізу, пропонуючи зробити самостійні висновки.
Метод бесіди. Суть цього методу полягає в тому, що зміст виучуваного матеріалу розкривається у відповідях учнів на поставлені вчителем запитання. Система запитань повинна бути чітка, змістовна, відображати логіку й послідовність матеріалу. Призначення запитань у процесі бесіди різне: вони можуть актуалізувати матеріал, бути спрямованими на встановлення нових зв'язків між мовними фактами, на розкриття причиново-наслідкових залежностей, можуть допомагати виділяти суттєві ознаки мовних фактів і процесів, сприяти формуванню понять. Навчальну результативність бесіди забезпечує не лише система запитань, а й аналіз фактів, дидактичного матеріалу, спеціально дібраного вчителем, уміння учнів робити висновки, систематизувати їх.
Активність учнів, їхня пізнавальна діяльність у процесі бесіди спираються на вже раніше відомі факти, явища, на мовну практику (використання наступності, актуалізацію знань), на запитання вчителя як стимул продуктивного мислення, на розумові процеси (аналіз, порівняння, систематизацію, узагальнення як логічну основу методу). Цінність цього методу і в тому, що він привчає школярів аналізувати, порівнювати, узагальнювати, виражати думки своїми словами, крім того, виробляє вміння стежити за розгортанням матеріалу, виділяти основне в ньому. Бесіда допомагає вчителеві "вивести назовні" розумову діяльність учнів, одержати безпосередню зворотну інформацію про засвоєння й усвідомлення ними матеріалу.
Важливе значення має евристична бесіда.
Евристика (від грецьк. heurisko-знаходжу, відкриваю) - метод чи методологічна дисципліна, предметом якої є вирішення проблем в умовах невизначеності. Основною проблемою евристики є усунення суперечностей.
Евристика - 1. В античній філософії - сукупність прийомів навчання за допомогою навідних запитань, теорія такої методики. 2. Наука, що вивчає процеси продуктивного творчого мислення.
Евристичний - який дозволяє одержувати нові знання, виявляти невідомі раніше властивості, закономірності.
Евристична бесіда відкриває широкі можливості для створення ситуації пошуку, для реалізації елементів проблемного навчання.
Метод евристичної бесіди можна застосувати тільки тоді, коли вчитель має можливість спертися на раніше набуті знання учнів або на їх особистий досвід.
Ефективність методу бесіди залежить великою мірою від уміння вчителя правильно ставити під час бесіди запитання.
З урахуванням змісту роботи використовуються запитання: 1) на з'ясування нового матеріалу; 2) на його закріплення; 3) на перевірку вивченого.
Ці види запитань у свою чергу поділяються на запитання аналітичного і синтетичного характеру.
Запитання аналітичного характеру класифікуються за трьома видами: 1) власне аналітичні; 2) навідні; 3) риторичні.
Власне аналітичні вимагають від учнів самостійного аналізу запропонованого матеріалу. Наприклад: Прочитайте, дайте відповідь на запитання... До цієї ж підгрупи належать ще альтернативні запитання, які застосовуються тоді, коли можливі варіанти відповіді. Наприклад: Як правильно сказати спортивний зал чи спортивна зала ? Весною чи навесні? Гарний тюль чи гарна тюль?
Навідні запитання даються учням, щоб допомогти їм знайти правильну відповідь. Наприклад, учень визначає тип підрядного зв'язку у словосполученнях: книжка брата, нова книжка й вагається, визначаючи, яким типом поєднуються слова в словосполученнях. Тоді учитель ставить учневі навідні запитання: У якому із словосполучень при зміні головного слова змінюється і залежне?
Риторичні запитання ставляться не для того, щоб одержати на них відповідь, часто наперед відому, а лише щоб привернути увагу учнів до певного факту або самим запитанням мобілізувати клас до сприйняття наступної розповіді.
Запитання синтетичного характеру використовують, коли закріплюється матеріал, робляться висновки. Бажано починати запитання словами: складіть, доберіть, зіставте, пригадайте, з'ясуйте, перебудуйте, перетворіть, змініть.
В одній бесіді не можна нагромаджувати багато запитань, щоб не перевтомлювати учнів.
У процесі вивчення мовного матеріалу бесіда може мати різне призначення, а саме: готувати учнів до сприйняття нового матеріалу, сприяти засвоєнню нового, допомагати застосовувати набуті знання в нових умовах стосовно розв'язання практичних завдань. Метод бесіди виправдовує себе і при повторенні й узагальненні матеріалу, коли вже відомі поняття, факти учні перегруповують, зіставляють, знаходять між ними спільне й відмінне і роблять відповідні висновки. Вчитель усю цю роботу лише організовує і спрямовує для досягнення результативності у навчанні.
Метод бесіди на уроках мови забезпечує початковий етап для розгортання аналітико-синтетичної роботи, зумовлює свідоме розуміння мовних явищ, а тим самим гарантує від формалізму в знаннях, який маємо там, де учень не вміє аналізувати явища, знаходити зв'язки між ними і підійматися від конкретного факту до узагальнення.
Метод спостереження над мовою. За методом спостережень над мовою учень здобуває знання наоснові самостійного аналізу мовних явищ, в результаті активізації своїх розумових сил.
Упродовж тривалого періоду метод спостереження над мовою у вітчизняній методиці був основним, універсальним при вивченні граматики (вважали його дослідницьким). Учні повинні були цілком самостійно спостерігати, аналізувати, робити висновки, формулювати правила. Безперечно, така робота для учнів середньої школи непосильна. Тому цей метод став використовуватися лише в поєднанні з бесідою, і він є одним з етапів у процесі навчання мови. З часом цей метод удосконалився і ширше використовується в мовній практиці. Подаємо орієнтовний порядок роботи за методом спостереження.
У вступній бесіді учитель знайомить учнів із завданням. Матеріал, над яким буде вестися спостереження, можна подати на дошці, в індивідуальних картках, або запропонувати здійснювати спостереження за матеріалом підручника. Складні завдання доцільно пояснити або подати зразок виконання. Наприклад, перед учнями таблиця, в якій ліворуч подано речення з прямою мовою, а праворуч - речення, в яких пряма мова замінена непрямою.
Такі завдання дають змогу зосередити увагу учнів на головному, привчають до цілеспрямованої діяльності.
Чинні підручники рясніють матеріалом для спостереження. Мовний матеріал не подається у вигляді готових приписів, а як матеріал, після дослідження якого треба зробити відповідні висновки. Учитель може залучити довідкову літературу, різнотипні посібники, що значно доповнять матеріал підручника і допоможуть учням зробити самостійні висновки.
Позитивні сторони цього методу втому, що він допомагає учневі вникнути в сутність мовних фактів, процесів, осмислити зв'язок між ними.
Метод спостережень перебуває в тісній залежності від змісту матеріалу. Якщо в 5-7 класах учитель обмежується застосуванням даного методу тільки для ознайомлення з конкретними мовними фактами при вивченні того чи іншого мовного явища, то в 8-9 класах він використовується значно ширше при вивченні синтаксичних понять. І особливо значущим стає на уроках української мови в 10-11(12) класах, де підсилюється елемент самостійності, розширюється коло фактів, з якими вже обізнані учні.
При правильному використанні методу спостережень в учнів закріплюються самостійні пошукові навички.

У системі методу спостереження й аналізу мовних явищ важливою ланкою є лінгвістичний експеримент. Він виправдовує себе в роботі над синтаксисом і стилістикою. Наприклад, шляхом лінгвістичного експерименту (підставляючи можливі сполучникові конструкції) учням пропонується мотивувати роль розділових знаків у реченні.
Таким чином, метод спостереження активізує пізнавальну діяльність учнів, їх самостійність у розв'язанні поставленого завдання, сприяє свідомому засвоєнню теоретичного матеріалу.
Метод роботи з підручником. Цей метод привчає учнів до самостійної роботи, а також є одним із способів реалізації принципу розвивального навчання. Ефективність цього методу залежить від уміння учнів читати й розуміти прочитане.
Роль учителя: 1) спочатку допомогти учням виділити головне в матеріалі; 2) визначити у виучуваному матеріалі нове і відоме (актуалізація знань); 3) відшукати відповідь за підручником.
4.5 Інтерактивні методи навчання
Успішному формуванню в учнів досвіду творчої діяльності сприяють методи навчання, які характеризуються:
- практичною спрямованістю на основі розроблених підходів до визначення складності творчих завдань, їх систематизації;
- здатністю оптимально поєднуватися;
- забезпеченням необхідних педагогічних умов для їх реалізації.
Підґрунтям такого навчання є активізація пізнавальної діяльності учнів за допомогою активного спілкування: учня з учнем; учня з групою учнів; учня з учителем; учителя з представником групи; учителя з групою учнів; учителя з класом. Таке навчання в методиці одержало назву комунікативно-ділового або інтерактивного. Тому й методи, які використовують під час такого навчання (дискусія, рольова гра, моделювання тощо), також називають інтерактивними.
Термін "інтерактивні методи" відносно новий. Його ввів у 1975 р. німецький дослідник Ганс Фріц. "Inter" (англ.) — взаємо-, "act"(англ.) — діяти. Інтерактивність у навчанні можна пояснити як здатність до взаємодії, перебування у режимі бесіди, діалогу, дії. Відповідно інтерактивним може бути метод, під час використання якого той, хто навчається, є учасником, що здійснює щось: говорить, управляє, моделює, пише, малює тощо, тобто виступає не тільки слухачем, а й бере активну участь у тому, що відбувається, власне, є активним учасником навчального процесу. Сутність інтерактивного навчання полягає в тому, що навчальний процес організується на засадах постійної активної взаємодії усіх учнів класу. Це співнавчання, взаємонавчання, (колективне, групове, навчання у співпраці), де учень і вчитель вправні, рівнозначні суб'єкти навчання, розуміють, що вони роблять, рефлектують з приводу того, що вони знають, уміють і здійснюють. Учитель в інтерактивному навчанні виступає як організатор процесу навчання, консультант, який не "замикає" навчальний процес на собі. Необхідними умовами в процесі інтерактивного навчання є план дій і конкретні завдання для учня і вчителя, співпраця між учнями класу, між учнем і вчителем. Результати навчання досягаються через взаємні зусилля учасників процесу навчання, за умови чіткої організації, що передбачає моделювання життєвих ситуацій, використання рольових ігор, спільне вирішення проблем на основі аналізу обставин та відповідної ситуації тощо.
Інтерактивні методи сприяють інтенсифікації й оптимізації навчально-виховного процесу й дають змогу:
- полегшити процес засвоєння програмового матеріалу; активізувати навчальну діяльність учнів;
- формувати навички аналізу навчальної інформації, творчого підходу до засвоєння навчального матеріалу;
- формулювати власну думку, правильно її висловлювати, додавати свою точку зору, аргументувати й дискутувати;
- моделювати різні ситуації й збагачувати власний соціальний досвід через включення в різні життєві ситуації;
- вчитися слухати іншу людину, поважати альтернативну думку, прагнути до діалогу;
- налагоджувати конструктивні стосунки в групі, визначати своє місце в ній, уникати конфліктів, шукати компроміси;
- знаходити раціональні шляхи розв'язання проблем, формувати навички проектної діяльності, самостійної роботи, виконання творчих робіт.
Крім того, використання інтерактивних методів дозволяє реалізувати ідею співпраці тих, хто навчає, і тих, хто навчається, вчить їх конструктивно взаємодіяти, сприяє оздоровленню психологічного клімату на уроці, створює доброзичливу атмосферу, значно підвищує мотивацію учнів до навчання.
На сьогодні в Україні описано щонайменше п'ять груп методів, у кожній з яких нараховується до десяти різних підходів. Тому їх практичне застосування потребує від учителя насамперед належної обізнаності. До того ж кожен із методів вимагає чіткої покрокової реалізації з обов'язковим прогнозуванням результатів, тобто технологічного підходу, що неможливо без спеціальної фахової підготовки вчителя-словесника до організації інтерактивного навчання.
Із числа інтерактивних методів особливого поширення набув метод кейса (case), який ґрунтується на концепції розвитку розумових здібностей учнів і спрямований на розвиток творчого мислення. Цей метод сприяє успішній реалізації низки освітньо-виховних цілей:
- набуття невідомої раніше інформації;
- розвиток компетентності та здатності працювати з літературою;
- удосконалення вмінь спілкуватися;
- розвиток творчих здібностей;
- виховання відповідальності за свою роботу, впевненості в собі — "можу зробити", "можу вислухати", "можу виступити";
-  налагодження надійних зв'язків у колективі.
Застосування означеного методу передбачає розподіл класу на групи та обрання спікера в кожній групі.
Принагідно зазначимо, що на цьому етапі важливо правильно визначити: рівень знань учнів; формальних і неформальних лідерів у групі; готовність учнів до навчання; рівень інтелекту школярів; рівень навчальних мотивацій; взаємини в класі.
Перед тим, як розпочати роботу, вчитель і учні повинні провести певну доаудиторну підготовку: написання конспекту заняття; з'ясування методів і форм роботи; поділ на блоки-завдання; підготовка контрольних запитань; розробка методичних рекомендацій для самостійної роботи учнів; укладання списку рекомендованої літератури; розподіл класу на групи.
Для зразка наведемо приклад фрагмента уроку до теми "Другорядні члени речення" із застосуванням методу кейса.
Орієнтовна структура уроку
I. Організація учнів на навчальну діяльність.
II. Мотивація навчальної діяльності учнів. Повідомлення теми, завдань уроку. Оголошення очікуваних результатів.
ІІІ. Моделювання навчальної ситуації.
1. Вибір спікера, опонента (розподіл обов'язків: кожен учасник уроку має свої конкретні завдання).
2. Отримання завдань (жеребкування).
4.7 Проблемність у навчанні 
Теоретичні розробки проблемного навчання досить різнобічні. Поняття "проблемне навчання" вчені відносять до різних категорій, укладаючи в нього різний зміст. Так, одні з них вважають його принципом дидактики (Т.Кудрявцев, З.Калмикова), інші — методом навчання (В.Оконь, А.Брушлинський), треті — типом навчального процесу (А.Алексюк), четверті — психолого-педагогічною системою в організації навчально-пізнавального процесу (В. Максимова), п'яті — особливим підходом до навчання, що виявляється насамперед у перетворювальному характері пізнавальної діяльності школярів (М.Скаткін) тощо.
Звісно, показником зрілості будь-якої наукової теорії є насамперед однозначність її термінів, що зафіксована в дефініціях і визначеннях. На жаль, терміни "проблема", "задача", "завдання", "запитання", "проблемна ситуація", якими послуговуються в теорії проблемного навчання, досить багатозначні, що призводить до термінологічно-понятійної плутанини.
З точки зору А. Фурмана, всі ці підходи до визначення місця проблемного навчання в теорії і практиці не позбавлені смислу, однак не самі по собі, а лише в сукупності, гармонійній єдності.
Насамперед слід розрізняти теоретичний і практичний аспекти: в науці проблемне навчання — теорія, а в практиці — система психолого-педагогічних засобів організації ефективного навчального пізнання та формування творчої особистості.
З урахуванням зазначеного проблемне навчання слід розглядати як психолого-педагогічну систему методів, форм і засобів розвивального навчання, що сприяє активному оволодінню учнями новими знаннями й способами дій.
Безперечно, проблемне навчання є одним із способів керування пізнавальною діяльністю учнів, частиною цілісної системи навчання, проте таке навчання вимагає спеціальної стр.уктури уроку. Т.Кудрявцев зауважує, що здійснення навчання через створення проблемних ситуацій вимагає нових форм організації уроку, особливо на етапі вивчення нового матеріалу.
Основу теорії проблемного навчання становить поняття проблемної ситуації та спосіб її розв'язання. Той чи інший тип проблемної ситуації, як правило, створюється вчителем, а спосіб її розв'язання "добувається" у процесі спільної діяльності вчителя й учнів. Результатом цієї діяльності на певному етапі навчання має бути опанування учнями узагальнених принципів розв'язання того чи іншого типу проблемних завдань. У методиці визначено кілька типів проблемних ситуацій та їх .різновидів, в основу класифікації яких покладено принцип невідповідності або суперечності в структурі знань, умінь і навичок учнів. Наведемо чотири типи проблемних ситуацій, що можуть ефективно використовуватися на уроках української мови під час вивчення будь-якої теми:
1) проблема невідповідності між системою знань учнів і вимогами, що виникають під час розв'язання нових навчальних завдань;
2) проблема вибору учнем із системи знань найнеобхіднішої, що й дасть можливість розв'язати завдання з неповними даними або з надмірним числом даних;
3) суперечність між теоретично можливим способом розв'язання завдання і практичною нездійсненністю способу розв'язання. Інший варіант — коли практично досягнутий шлях розв'язання завдання учні не можуть теоретично обґрунтувати на певному етапі засвоєння знань;
4) проблема, коли учні стикаються з новими практичними умовами застосування вже набутих знань порівняно з попередніми умовами навчання, в яких ці знання набувалися.
Тема: Теорія і практика сучасного уроку.
План:
1.Проблема уроку в сучасній лінгводидактиці 
2.Класифікація уроків
3.Особливості структури уроку мови

1. Проблема уроку в сучасній лінгводидактиці
	Урок є основною формою навчально-виховного процесу одного і того колективу учнів за певною програмою. За оптимальної організації він забезпечує міцне й усвідомлене засвоєння навчального матеріалу, формування знань, умінь і навичок.
	Сучасний урок мови — це насамперед урок, на якому вчитель уміло використовує всі можливості учня, весь його творчий потенціал з метою активного розумового розвитку, глибокого й усвідомленого засвоєння лінгвістичних знань, формування комунікативної компетентності та морально-вольових якостей, відтак — виховання мовної особистості.
	Проблема уроку постійно залишається в центрі уваги дидактів та методистів. Це і зрозуміло. Адже від того, як проводяться уроки, який їхній зміст, структура і методичне забезпечення, як підготовлений сучасний учитель до проведення уроку і як володіє його технологією, залежить успіх реалізації мовної освіти в Україні.
	Удосконалення й реформування мовної освіти вимагає зміни в структурі й організації уроку. Кожний новий етап у розвитку освіти впливає на зміни в технології уроку. Сучасний урок мови є відображенням того, як поєднання традиційності та новацій у дидактиці, лінгводидактиці впливають на його зміст, цілі, структуру й організацію. Ці проблеми знайшли відображення в працях багатьох вітчизняних і зарубіжних учених (М.Баранов, О.Біляєв, Н.Голуб, Т.Донченко, С.Караман, Т.Ладиженська, В.Панов, М.Пентилюк, К.Плиско, О.Текучов, О.Хорошковська та ін.). Не залишаються байдужими до цієї проблеми і вчителі-практики. На сторінках науково-методичних часописів вони пропонують оригінальні розробки уроків української мови в школах різних типів.
	Сучасний урок української мови — поліфункціональне, багатоаспектне явище в навчально-виховному процесі. Він характеризується низкою особливостей.
	Найголовніша його особливість — виховання мовної особистості, національно свідомого громадянина України. На уроці реалізуються комунікативно-діяльнісний, українознавчий, функціонально-стилістичний та інші аспекти навчання мови. Саме він забезпечує комплексний підхід до навчання і виховання, реалізацію найголовніших цілей — дидактично-розвивальної та виховної. На уроці розкривається краса й багатство української мови та створюються умови для їх засвоєння учнями і користування у своїй комунікативній діяльності.
	Уроки про багатство української мови, її роль у розвитку культури нашого народу, долученні до шедеврів світової літератури, ознайомленні з історією, традиціями свого та інших народів активно впливають на формування національної свідомої, патріотично налаштованої особистості, що з повагою ставиться до інших народів, їхніх мов та культур.
	Сучасний урок активно впливає на розвиток пізнавальних і творчих здібностей особистості. Він дозволяє реалізовувати ідеї когнітивної та комунікативної методик, перевести їх у практичну площину. А це означає, що саме на уроці велика увага приділяється розвиткові пізнавальної діяльності учнів, логічного і критичного мислення, творчих умінь і навичок. Це передбачено Державним стандартом базової і повної середньої школи. Отже, необхідні знання, уміння і навички пізнавального і творчого типу, розвиток яких здійснюється на уроках української мови.
	Ще однією особливістю сучасного уроку є його мовленнєва спрямованість. Робота з розвитку зв'язного мовлення кінцевою метою має мовленнєву готовність учнів, сформованість їхньої комунікативної компетенції. Досягти цього можна, розвиваючи пізнавальні і творчі здібності учнів на всіх етапах навчання мови.
	На уроках української мови здійснюється моральне й естетичне та етичне виховання, що передбачає особистісний підхід до навчання. Адже рідна мова є саме тим навчальним предметом, що дозволяє виховувати глибоко моральну, гуманну, духовно багату особистість, здатну творити добро і протистояти злу.
	Засвоєння мовної системи, її виражальних засобів позитивно впливає не тільки на формування його загальнолюдських моральних якостей та національного менталітету. Перед уроками української мови стоїть завдання виховувати естетичне ставлення до самої мови як феномену людства й витвору народу.
	Для естетичного виховання важливим є мовний матеріал, що використовується вчителями на уроках. Він має мати естетичну вартість і активно впливати на виховання в учнів відчуття прекрасного, приносити естетичне задоволення й викликати позитивні емоції. Згадаймо принагідно слова видатного українського педагога В.Сухомлинського: "Зробити рідне слово надбанням духовного світу дитини — це значить разом із звучанням рідного слова влити в молоду душу відчуття краси й емоцій, які вклав народ у слово, творячи й відшліфовуючи його протягом століть".
	Мовний матеріал повинен бути репрезентований взірцевими текстами. Сприйняття текстів-взірців — обов'язкова умова сучасного уроку. Щоб навчитися створювати власні висловлювання, учень повинен навчитися сприймати й аналізувати тексти різних стилів, типів і жанрів. Саме на уроці виховується кваліфікований слухач і читач. Тому слід пам'ятати, що найкращий текст не розв'яже завдань естетичного і етичного виховання учнів, якщо не буде повноцінного, грамотного його сприйняття.
	Сучасна методика активно популяризує ідею проведення уроків на текстовій основі, що забезпечує сприйняття й відтворення тексту в єдності змісту (смислу) і форми. Відомі праці методистів, психолінгвістів науково обґрунтовують використання текстів на уроках мови (Т.Донченко, І.Зимня, О.Казарцева та ін.), що полегшує роботу вчителів над текстом на уроках різних типів, дозволяє формувати комунікативні уміння й навички учнів на сучасних наукових засадах.
	Аналіз текстів на уроках української мови потребує уваги до лексичного багатства, питомої української лексики, значна частина якої була незаслужено вилучена із словникового складу.
	Особливістю сучасного уроку залишається співвідношення теорії і практики в навчальній діяльності учнів. Це один із пріоритетів Концепції мовної освіти в 12-річній школі, де, зокрема, відзначається "посилення практичної спрямованості навчання мови, орієнтація на різнобічний мовленнєвий розвиток, послідовне вдосконалення всіх чотирьох видів мовленнєвої діяльності". Таке співвідношення теорії і практики зумовило переміщення наскрізних змістових ліній мовного компонента освітньої галузі "Мови і літератури" — мовленнєва, мовна, соціокультурна, діяльнісна (стратегічна) у Державному стандарті мовної освіти. Пріоритетною є мовленнєва змістова лінія, що передбачає вироблення та вдосконалення умінь і навичок у всіх видах мовленнєвої діяльності. Мовна теорія залишається основою формування означених умінь і навичок. Для уроку української мови, таким чином, залишається актуальним модуль-блокове компонування теоретичного матеріалу, його "стиснення" й активна опора на принцип спадкоємності.
	Особливістю сучасного уроку є реалізація внутрішньо- і міжпредметних зв'язків, що передбачено і чинними програмами і проектом нових програм з української мови.
	Ідея внутрішньопредметних зв'язків не нова. Вона порушувалася багатьма лінгводидактами (Я.Мельничайко, В.Озерська, М.Пентилюк, Н.Чорноусова та ін.). Дотримання означених зв'язків забезпечує осмислення мовної системи як цілісності, що має складну структуру, елементи якої злагоджено функціонують у висловлюваннях (усних і письмових) різних стилів, типів і жанрів. Дотримуючись внутрішньо-предметних зв'язків на уроках української мови, учитель організовує наскрізне повторення вивченого, реалізує функціонально-стилістичний та комунікативно-діяльнісний підходи до навчання мови. А головне — уникає формалізму та екстенсивності в навчальному процесі. Не менш важливим є дотримання міжпредметних зв'язків, що здійснюється на багатьох уроках української мови, зокрема вступних та уроках розвитку зв'язного мовлення. Реалізація цих зв'язків впливає на осмислення учнями функцій української мови, насамперед комунікативної, пізнавальної (когнітивної), морально-етичної, естетичної, розвивальної, особистісно визначальної та ін.
	Для сучасного уроку мови характерними є узагальнення та систематизація знань, умінь і навичок. Актуальною в цьому аспекті є систематизація мовленнєвознавчих понять, що лежать в основі формування мовленнєвої компетенції учнів. Традиційно узагальнювалися лінгвістичні знання і значно менше уваги зверталося на знання теорії тексту, стилістики, культури мовлення. Вважалося, що вправи замінять теорію й учні спонтанно формуватимуть мовленнєві уміння й навички. Однак цього замало. Шкільні програми передбачають обов'язкове засвоєння мовленнєвознавчих понять і термінів, що значно полегшує формування комунікативних умінь і навичок.
	На сучасному уроці мови необхідно постійно актуалізувати, розширювати й систематизувати знання, уміння і навички, що забезпечують формування всіх різновидів комунікативної компетенції — мовленнєвої, мовної, соціокультурної та діяльнісної (стратегічної).
	Традиційна особливість уроку мови — єдність змісту і форми — потребує сучасного осмислення. Ця проблема знайшла свою інтерпретацію у працях лінгводидактів (О.Біляєв, Т.Донченко, С.Караман, М.Пентилюк, К.Плиско, О.Хорошковськатаін.).
	Головним, на думку О.Біляєва, є зміст, бо урок повинен містити певний обсяг інформації, теоретичних відомостей, засвоєння яких збагачувало б учнів науковими званнями, мовними і мовленнєвими вміннями та навичками. Зміст уроку включає, крім знань, уміння й навички учнів, методи і засоби навчання. Необхідною умовою реалізації змісту уроку є зв'язок із життям, усвідомлення учнями суспільної й особистісної ролі мови. Структура уроку, як відомо, визначається його змістом. Це діалектичний підхід до розуміння єдності змісту і форми уроку. Однак сучасна методика, спираючись на педагогічні новації, що охопили навчальний процес, констатує варіантність форм проведення уроку певного змісту.
	Варіантність ніяк не порушує закону діалектики, бо, як відомо, той самий зміст можна розкривати різними способами. Отже, допускається своєрідна "гнучка" форма вроведення уроку, що породило в практиці вчителів нестандартні (нетрадиційні) уроки або їх фрагменти.
	Цю проблему порушують на сторінках часописів і вчителі, пропонуючи методичні розробки нетрадиційних уроків. Теоретичне осмислення цього процесу ще чекає своїх дослідників. Хоча уже є перші спроби дати наукове трактування специфічної структури уроків української мови.
	Як бачимо, сучасний урок має низку особливостей, урахування яких необхідне в підготовці і проведенні уроків різних типів і на різних етапах навчання української мови. Якість та ефективність уроку залежать від багатьох чинників і насамперед від іого змісту і правильної організації.
	Тому сучасний урок слід розглядати як складну організаційно-педагогічну систему, що включає взаємопов'язані і взаємозумовлені компоненти, у центрі якої иаходяться суб'єкти навчально-виховного процесу — учитель і учні.

2. Класифікація уроків
	Для чіткої організації навчально-виховного процесу уроки української мови оділяються на типи залежно від поставлених педагогічних завдань. У дидактичній і лінгводидактичній літературі цей поділ здійснюється за різними ознаками, а тому досі нема єдиноприйнятої, загальновизнаної типології уроків, хоч сама проблема класифікації уроків почала розв'язуватися ще в середині минулого століття. Нею займалися О.Біляєв, В.Онищук, К.Плиско, М.Поздняков, О.Текучов, С.Чавдаров та ін.
	Так, С. Чавдаров в основу класифікації поклав мету уроку і виділив уроки подачі матеріалу, закріплення вивченого, перевірки знань учнів. Ця ще перша спроба згрупувати уроки, звичайно, досить недосконала.
	Намагання розробити наукову класифікацію уроків належить М.Позднякову. В її основу покладено етапи засвоєння учнями мовного матеріалу й виділено такі типи уроків: повідомлення нового матеріалу, закріплення одержаних відомостей; перевірки одержаних відомостей; перевірки засвоєння знань і навичок; узагальнення засвоєного.
	Класифікація М.Позднякова більш досконала, однак вона не охоплює усієї різноманітності уроків мови.
	О.Текучов її удосконалює, кладучи в основу мету уроку та його зміст. Залежно від мети він виділяє уроки повідомлення нових знань, закріплення вивченого, перевірки (контролю) знань і навичок. Особливе місце відводиться урокам повторення як різновидам уроків закріплення. Своєю чергою як різновид уроку повторення автор указує на уроки узагальнення. Погоджується вчений з типом уроку, що одержав назву комбінованого. Щодо змісту, то, за О.Текучовим, це уроки фонетики, граматики, словотвору, орфографії, розвитку мовлення (лексики, граматичної стилістики тощо).
	Сучасні класифікації уроків теж не відзначаються одностайністю, що спостерігається в працях дидактів.
	Так, В.Онищук виділяє: 1) урок засвоєння нових знань; 2) урок формування (засвоєння) вмінь і навичок; 3) урок застосування знань, умінь і навичок; 4) урок узагальнення і систематизації знань; 5) урок перевірки знань, умінь і навичок;                   6) комбінований урок. Кожний з типів уроку має свою дидактичну мету, тому тут спостерігається загальний підхід до класифікації уроків на основі його навчальних цілей.
	О.Пометун і Л.Пироженко пропонують п'ять типів уроків залежно від змісту, форм, методів та засобів навчання. Вони виділяють:
	• уроки вивчення нового навчального матеріалу;
	• уроки формування і вдосконалення умінь і навичок;
	• уроки закріплення та застосування знань, умінь і навичок;
	• уроки узагальнення та систематизації знань;
	• уроки контролю та корекції знань, умінь і навичок.
	Як бачимо, і ця типологія уроків не відзначається оригінальністю, хоча принципи їх виділення дещо інші. Крім дидактичної мети, автори в її основу кладуть умови навчання, зміст, технологію і засоби навчання. На їх думку, спочатку вчитель визначає, що планує зробити, а потім — як і якими засобами.
	Лінгводидакти уроки української мови орієнтовно ділять на дві групи: аспектні й розвитку зв'язного мовлення. Саме цю класифікацію найчастіше кладуть в основу сучасні методисти, деталізуючи й конкретизуючи її. І в цьому є певний сенс. Аспектні уроки пов'язані з вивченням окремих аспектів мови. Головна мета їх — на основі теоретичних відомостей з мови сформувати частковомовленнєві уміння і навички (орфоепічні, лексичні, словотвірні, правописні). На цих уроках переважає засвоєння одиниць мовної системи та норм літературної мови.
	Друга група — уроки розвитку зв'язного мовлення, що проводяться з метою формування і розвитку в учнів комунікативних умінь і навичок.
	На думку О.Біляєва, класифікація уроків мови за метою здобула широкого визнання лінгводидактів та вчителів і є найбільш прийнятною, оскільки иавчально-виховна та розвивальна мета уроку, як відомо, є тим центром, навколо якого організовуються усі складові змісту уроку та діяльність учителя й учнів на уроці.
	Автор виділяє такі основні типи уроків мови: вивчення нового матеріалу; закріплення вивченого; перевірки й обліку набутих знань, умінь і навичок; аналізу контрольних робіт; узагальнення і систематизації вивченого; повторення теми, розділу. Крім того, виділяються уроки розвитку зв'язного мовлення за такими різновидами: уроки, присвячені виконанню учнями творчих робіт "малих жанрів", і уроки проведення та аналізу великих за обсягом письмових переказів і творів. Окремо виділяється урок підготовки до контрольного твору.
	Відзначимо, що розглянута класифікація стала традиційною. Учителі тривалий час користуються нею, вносячи в структуру уроків окремі новаційні елементи. Однак реформування шкільної освіти потребує нових підходів до типології і структурування уроків. Отже, класифікація уроків — категорія змінна і в теоретичному плані потребує удосконалення. Сучасні праці з лінгводидактики демонструють наукові пошуки вчених у цьому напрямі.
	Цікавою є класифікація уроків, запропонована К.Плиско. Вона вважає, що "типи уроків доцільно виділяти за метою організації, тобто залежно від того, для чого вони організовуються — для вивчення нової інформації, закріплення чи застосування її". Цю думку поділяє С.Караман. "При цьому, — уточнює вчений, — розглядаємо типи уроків як цілісну систему, тобто здійснюємо системний підхід. Склад системи визначаємо з урахуванням її основи і меж. Основою служать етапи пізнання змісту, а межами - цілі навчання і ланки засвоєння інформації".
	Керуючись метою навчання мови і ґрунтуючись на етапах пізнання, автор визначає склад системи і типів уроків з урахуванням ланок засвоєння. Модель системи типів уроків має такий вигляд:

Етапи пізнання інформації	Ланки засвоєння інформації	
	Сприйняття, усвідомлення	Осмислення, узагальнення	Відтворення	
Вивчення інформації	Урок вивчення інформації			
Закріплення інформації		Урок закріплення інформації (в тому числі й повторення)		
Застосування інформації			Урок застосування інформації	

	Ця модель дає нові знання про типи уроків, їх місце в системі, визначає зв'язки між ними і зовнішнім середовищем. За С.Караманом, система уроків включає три типи, інваріантом якої є урок вивчення інформації, бо він акумулює в собі основні ознаки інших типів уроків — варіантів системи.
	Слід мати на увазі, що названі типи уроків містять не лише мовну, але й мовленнєву інформацію. Тому на всіх уроках має місце робота з розвитку мовлення, в тому числі й зв'язного. Кожен тип уроку об'єднує в собі за спільною дидактичною метою методичні варіанти уроків, що передбачають формування знань, умінь і навичок (1 тип), зміцнення знань, умінь і навичок (2 тип), удосконалення знань, умінь і навичок (3 тип).
	К. Плиско пропонує методичні варіанти уроків першого типу оформити так:
	1. Урок формування нових понять, вивчення мовних явищ.
	2. Урок формування нових способів дій.
	3. Урок формування нових понять і способів дій.
	Уроки закріплення інформації спрямовані на відтворення, закріплення й повторення вивченої інформації. Одночасно здійснюється систематизація й узагальнення засвоєного мовного й мовленнєвого матеріалу.
	Методичні варіанти 2 типу уроків такі:
	1. Уроки закріплення (відтворення) мовних понять і способів дій.
	2. Уроки повторення вивченої інформації.
	3. Уроки узагальнення систематизації вивченої інформації.
	Навчальною метою уроків застосування вивченої інформації є вдосконалення знань, умінь і навичок. Для її реалізації проводиться робота з розвитку мовлення, а також перевірки й корекції інформації.
	Методичними варіантами 3 типу уроків є:
	1. Уроки розвитку зв'язного мовлення.
	2. Уроки перевірки і корекції засвоєної інформації.
	3. Уроки аналізу контрольних робіт.
	Усі сучасні класифікації уроків по суті модифікують традиційну, якої й дотримується більшість учителів. Очевидно, перевага її в тому, що на кожному новому етапі розвитку освіти, зокрема й навчання української мови, вона легко модифікується, піддається організаційним і структурним змінам, залишаючись у своїй основі науково апробованою й виправданою.
	Однак зміни в змісті мовної освіти, зміщення акцентів у змістових лініях шкільної програми викликають необхідність творчого використання різних типів уроків, моделювання навчального процесу з урахуванням вимог концепції мовної освіти 12-річної школи і Державного стандарту базової повної середньої освіти, головною метою якого є формування комунікативної компетенції на основі мовленнєвої діяльності учнів.
	За цих умов сучасна класифікація уроків могла б бути такою:
	1. Урок засвоєння знань (формування мовної і мовленнєвознавчої компетенції!).
	2. Урок формування знань, умінь і навичок (формування мовної і мовленнєвої компетенцій).
	3. Урок повторення, узагальнення і систематизації знань, умінь і навичок (формування мовленнєвої компетенції).
	4. Уроки розвитку комунікативних умінь і навичок (формування комунікативної компетенції).
	5. Урок контролю знань, умінь і навичок (перевірки володіння усіма видами мовленнєвої діяльності).
	Така типологія уроків української мови дозволяє модернізувати традиційну класифікацію, не порушуючи системи уроків, їх цілей, завдань, і пристосувати її до виконання головної мети - формування мовної особистості, що володіє високим рівнем комунікативної готовності і комунікативної самореалізації.
	О.Біляєв пропонує в окремий тип виділити уроки зв'язного мовлення. Його класифікація має такий вигляд: 1.Урок навчального переказу. 2.Урок контрольного переказу. 3.Урок аналізу контрольного переказу. 4.Урок навчального твору. 5.Урок підготовки до контрольного твору. 6.Урок контрольного твору. 7.Урок аналізу контрольного твору.
	Ця класифікація тривалий час слугувала основою уроків зв'язного мовлення. Не втратила вона своєї цінності й досі. Однак комунікативно-діяльнісний і функціонально-стилістичний підходи до навчання створили необхідність виділення й інших типів уроків зв'язного мовлення: уроки аудіювання, читання, складання діалогів та ін. Вони за іншим принципом — комунікативно-діяльнісним — не вкладаються в рамки існуючої класифікації. Цікаву класифікацію уроків зв'язного мовлення пропонує Г.Шелехова. Визначаючи за основу цих уроків провідну мету, вона виділяє 1) уроки формування нових понять (про текст, стилі, типи мовлення, ситуацію спілкування, вимоги до мовлення та іи.); 2) уроки формування комунікативних умінь і навичок; 3) уроки контролю; 4) уроки вдосконалення усних і письмових висловлювань. Однак і ця система уроків зв'язного мовлення не розкриває до кінця їх суті, ролі і місця в навчальному процесі Цілком зрозуміло, що виникає потреба переосмислення сутності уроків зв'язного мовлення, місця в системі уроків, їх структури, цільового призначення, технології проведення. Ця проблема ще чекає свого наукового дослідження.
	Очевидно, такий тип уроків доцільно назвати уроками формування мовленнєво-комунікативної компетенції, або уроками комунікації, теоретичною основою яких будуть мовленнєвознавчі поняття, а практичною — усі види мовленнєвої діяльності, спрямовані на формування комунікативної компетенції учнів.
	Реформування мовної освіти, надання їй комунікативного спрямування викликало до життя уроки, безпосередньо пов'язані з мовленнєвого діяльністю учнів. Це уроки аудіювання, читання, говоріння (складання діалогів, полілогів, усні відгуки на повідомлення товариша тощо).
	Уроки аудіювання і читання можна об'єднати в одну групу — уроки сприймання усної і писемної інформації. Щодо уроку складання діалогів, то він більше тяжить до уроків творчих робіт (творів), однак має свою специфіку за формами і технологією проведення, оскільки процес навчання діалогів (полілогів) основується па попарному (груповому) навчанні і потребує особливої організації. Усні відгуки на відповідь товариша належать до особливої категорії уроків усного мовлення (усний переказ, твір). Особливу групу уроків становлять уроки опрацювання ділових паперів, як і робота над діловим .мовленням взагалі.
	З усього сказаного випливає, що класифікація уроків мови — гнучка система різних типів уроків, що склалася історично і здатна, щораз модифікуючись, забезпечувати навчання мови на різних етапах розвитку освіти. А реформування і стандартизація мовної освіти вимагає нових досліджень і наукового осмислення типології уроків української мови.

3. Особливості структури  уроку мови
	Тип уроку визначає лише його головну спрямованість. Істотне значення для навчання мови має структура уроку. Під поняттям "структура уроку" розуміють, з яких елементів (етапів) він складається, в якій послідовності ці елементи розташовані і як пов'язані між собою.
	Проблема структури уроку — одна з найскладніших у сучасній дидактиці та лінгводидактиці. Спірним залишається питання: дотримуватися чітко визначеної, стандартної структури кожного типу уроку чи можна порушувати порядок розміщення елементів (етапів) уроку. Є різні думки. Однак важливо враховувати, що структура уроку повинна визначатися конкретно, але має бути гнучкою, щоб можна було її змінювати залежно від віку дітей, змісту навчального матеріалу, цілей і завдань уроку.
	Відтак, структура уроку мови — це сукупність різних варіантів взаємодії між його елементами, що виникає в процесі навчання і забезпечує його цілеспрямовану дієвість. Кожний тип уроку має свою, властиву лише йому макроструктуру. На думку М.Скаткіна, структура уроку не повинна бути одноманітною і стандартною, але й аморфності та безликості уроку необхідно уникати.
	Структура уроку мови — це чіткий план, завчасно продуманий учителем, з різними комбінаціями частин уроку та способів їх реалізації.
	На думку М.Данилова, одним з найважливіших питань дидактики і методики ремих предметів є питання про те, в якій послідовності своїх складових елементів процес навчання виявиться найбільш успішним. Взаємодія етапів уроку об'єктивна. Однак навчання буде ефективним лише тоді, коли вчитель правильно продумав тип уроку й реалізував їх. Майстерність учителя й виражається в тому, щоб знайти оптимальні варіанти взаємодії елементів уроку.
	У працях з методики описана традиційна структура уроків з виділенням складових частин без відповідної аргументації. Так, урок вивчення нового матеріалу має таку структуру: 1.Перевірка вивченого. 2.Актуалізація опорних знань, умінь і навичок. 3.Повідомлення теми і мети уроку. 4.Вивчення нового матеріалу. 5. Закріплення набутих знань. 6. Підсумки уроку. 7.Завдання додому, підготовка дойого виконання (інструктаж).
	Структурні елементи уроку виділені відповідно до його етапів.
	О.Біляєв, ураховуючи різні умови навчання, пропонує два варіанти структури такого уроку.
	 1.
1. Перевірка домашнього завдання (як засвоєний матеріал, якість виконання вправ).
2. Підготовка учнів до сприйняття нового матеріалу (актуалізація опорних знань).
3. Повідомлення теми і мети уроку.
4. Пояснення вчителем нового матеріалу.
5. Вправи на закріплення одержаних знань.
6. Підсумки уроку (що вивчили на уроці).
	  2.
1. Перевірка домашнього завдання.
2. Повідомлення теми і мети уроку.
3. Розбір прикладів, пояснення на них мовного явища.
4. Робота учнів над висновками (або виведення правил).
5. Вправи на закріплення.
6. Завдання додому та інструктаж про виконання.
	Порівняння варіантів структури одного типу уроку, пропонованих лінгводидактами, засвідчує, що всі вони мають дидактичну основу й відповідають психологічним особливостям навчального процесу пізнання.
	Структура інших типів уроків орієнтовно може бути такою (за О.Біляєвим):
	Урок формування умінь і навичок:
1. Повідомлення мети майбутньої роботи, усвідомлення її учнями.
2.Відтворення теоретичних відомостей, застосування яких буде потрібним на уроці.
3. Виконання учнями вправ.
4. Перевірка якості самостійної роботи учнів.
5. Завдання додому (для роботи над подальшим закріпленням знань, формуванням умінь і навичок).
6. Підведення підсумків уроку.
	Урок повторення:
1. Ознайомлення учнів із завданням уроку.
2. Повторення вузлових питань розділу (зв'язні відповіді учнів).
3. Усні й письмові вправи на матеріалі повторення.
4. Підсумки проведеної роботи.
5. Виставлення оцінок.
6. Завдання додому.	
	Урок узагальнення і систематизації вивченого:
1. Перевірка домашнього завдання.
2. Повідомлення мети уроку.
3. Аналіз матеріалу з метою узагальнення вивченого.
4. Робота над висновком.
5. Вправи на застосування узагальнюючих визначень і правил.
6. Оголошення вчителем оцінок.
7. Завдання додому (з інструктажем).
8. Підсумки уроку.
	Урок контрольної роботи:
1. Повідомлення перевірки та способів її проведення.
2. Усна перевірка знань учнів (фронтально).
3. Самостійне виконання учнями контрольної роботи.
4. Відповіді вчителя на запитання учнів.
5. Підведення підсумків уроку.
6. Завдання додому.
	Урок аналізу контрольної роботи:
1. Вступне слово вчителя.
2. Бесіда про характер недоліків і помилок та робота над ними.
3. Підведення підсумків роботи.
4. Завдання додому.
	Наведені варіанти не охоплюють побудови всіх аспектних уроків. У практиці навчання мови доводиться мати справу з найрізноманітнішими комбінаціями уроку, зумовленими тими інноваційними процесами, що охопили сучасну школу, і тими змінами, що відбуваються в змісті і структурі шкільних програм з української мови.
	Це стосується й уроків розвитку зв'язного мовлення. Як особлива категорія уроків, вони мають свою типологію і структуру. Будова уроків зв'язного мовлення відзначається особливою різноманітністю і варіантністю. Це пояснюється змістом і функційним призначенням цих уроків. На них здійснюється формування комунікативної компетенції, що включає всі види мовленнєвої діяльності, усну і писемну, діалогічну й монологічну форми мовлення, побудову висловлювань різних стилів, типів і жанрів.
	У методичній літературі зустрічаємо спроби визначити структуру кожного типу уроку розвитку зв'язного мовлення. Найбільш досконалою, що тривалий час застосовується в практиці вчителів, є структура означених уроків, розроблена О.Біляєвим. Вона виважена, науково обґрунтована й відповідає видам і жанрам творчих робіт та меті кожного типу уроку. Розглянемо особливості побудови уроків розвитку зв'язного мовлення:
	Урок навчального переказу: 1. Вступна бесіда (вид переказу, мета, завдання). 2. Читання тексту. 3. Бесіда за змістом прочитаного. 4. Складання плану. 5. Мовний аналіз тексту. 6. Повторне читання тексту. 7.Підготовка чорнового варіанта переказу. 8. Редагування роботи й переписування її начисто. 9. Перевірка й аналіз робіт. 10. Доопрацювання переказів.
	Ця структура стосується уроку письмового навчального переказу. У ній не враховано специфіки усних навчальних переказів, передбачених шкільною програмою. На такому уроці окремі елементи відсутні (редагування роботи, переписування, перевірка й аналіз, доопрацювання переказів). Зате актуалізуються такі елементи структури, як бесіда за прочитаним, мовний аналіз тексту, де особлива увага звертається на стиль, жанр тексту, визначення теми, основної думки, виділення мікротем тощо. Складання плану пов'язане з виділенням мікротем (абзаців). Чорновий варіант переказу наближається до складання тез тексту переказу. Окремим елементом цього уроку буде кількаразове переказування тексту за окремими пунктами плану і всього тексту, усне редагування переказу.
	Урок контрольного переказу: 1. Вступне слово вчителя (мотивація навчальної діяльності). 2. Читання тексту. 3. Пояснення нових слів і запис їх на дошці. 4. Самостійне складання учнями плану переказу. 5. Робота з чернеткою. 6. Редагування й переписування робіт начисто. 7. Самостійна перевірка написаного.
	Урок аналізу контрольного переказу може мати таку будову: 1. Вступне слово вчителя. 2. Загальна оцінка якості виконання переказу. 3. Розгляд окремих робіт. 4. Аналіз допущених у переказі недоліків і помилок. 5. Виконання вправ на подолання помилок. 6.Домашнє завдання.
	Урок навчального твору: 1. Вступна бесіда (визначення мети уроку, ознайомлення з особливостями жанру).2. Ознайомлення із зразком (уривок з твору письменника або кращим учнівським твором). 3. Робота над усвідомленням теми та основної думки твору.4.Колективне складання плану письмової роботи. 5. Складання усного твору.6.Написання твору на чернетці.7. Удосконалення написаного (саморедагування твору).8. Перевірка й аналіз творів. 9. Доопрацювання робіт і переписування їх начисто.
	Кінцевим результатом нього уроку, як бачимо, є письмовий твір. Але шкільною програмою передбачено й усні твори (як і перекази). Структуру такого уроку можна цілком використати й для уроків усних творів, опустивши останні його етапи або перенісши їх на домашнє завдання, що, до речі, вчителі часто практикують.
	О.Біляєв пропонує виділяти урок підготовки до контрольного твору. Цей урок може мати таку структуру: 1. Вступна бесіда (мотивація мети і завдань). 2. Повторення стильових і жанрових особливостей твору. 3. Читання й аналіз зразка. 4. Лексико-стилістична робота. 5. Визначення домашнього завдання.
	Через обмаль часу вчителі рідко користуються цим типом уроку. Однак в умовах стандартизації мовної освіти в 12-річній школі його можна використати для повного аналізу тексту, навички якого необхідно формувати в учнів починаючи з 5 класу. А підготовку до твору можна розосередити на кількох аспектних уроках, що передують творчій роботі, використавши матеріали підручника. Саме таку форму роботи учителі найчастіше практикують.
	Урок контрольного твору має таку будову: 1. Вступне слово вчителя (мотивація мети і завдань уроку). 2. Самостійне складання плану твору. 3. Написання роботи в чорновому варіанті. 4. Редагування й переписування його начисто. 5. Самостійна перевірка написаного.Зрідка вчителі проводять аналіз контрольного переказу або твору. З цією метою О.Біляєв пропонує урок аналізу контрольного твору. Він може мати таку структуру: 1. Вступне слово учителя. 2. Загальна характеристика виконання твору. 3.Аналіз кращих робіт або їх фрагментів. 4. Колективний аналіз допущених недоліків і помилок.5. Виконання вправ на подолання помилок. 6. Індивідуальна робота учнів над виправленням недоліків у творі. 7. Домашнє завдання.
	Часто вчителі для аналізу контрольних робіт відводять частину уроку, обмежуючись загальною характеристикою виконаних завдань, відтак їх аналіз учні проводять самостійно в окремих зошитах, які потім перевіряються вчителем. Однак роботу над помилками, особливо змістовими, лексичними, стилістичними, допущеними у 	творчих роботах, слід проводити в класі хоча б один-два рази на рік з метою вироблення в учнів комунікативних умінь і навичок, що передбачено шкільними програмами.
	Услід за автором (О.Біляєвим) цієї структури уроків зв'язного мовлення вважаємо, що вона має бути гнучкою і варіантною. Будова уроків аудіювання, читання, складання діалогів, ділових паперів тощо потребує вивчення досвіду кращих учителів і наукового осмислення. На основі спостережень і аналізу таких уроків формується їх орієнтовна структура. На нашу думку, вона може бути різною відповідно до виду мовленнєвої діяльності.
	Уроки аудіювання і читання можуть мати таку структуру: 1. Вступне слово учителя (мотивація навчальної діяльності учнів). 2. Актуалізація опорних знані) учнів (відомостей про мовленнєву діяльність і аудіювання (читання) як один з її видів). 3. Ознайомлення учнів з технологією аудіювання (читання). 4. Аудіювання (читання) тексту. 5. Робота з тестами. 6. Підсумки уроку. 7. Домашнє завдання.
	Структура інших уроків може бути схожою на уроки усних або письмових творчих робіт. 

Тема: МЕТОДИКА ВИВЧЕННЯ ФОНЕТИКИ Й ОРФОЕПІЇ В ШКОЛІ
План
1.	Зміст шкільного курсу вивчення фонетики та його значення.
2.	Завдання вивчення фонетики та орфоепії.
3.	Лінгвістичні основи шкільного курсу фонетики.
4.	Методи і прийоми вивченим фонетики и орфоепії.

Література
1.	Біляєв О.М., Мельничайко В.Я., Пентилюк М.І., Передрій Г.Р., Рожило Л.П. Методика вивчення української мови в школі. – К., 1987.
1.	Караман С.О. Методика навчання української мови в гімназії. – К., 2001. 
2.	Методика навчання рідної мови в середніх навчальних закладах. За ред.
М.Пентилюк. – К., 2001.
3.	Олійник І.С., Іваненко В.К., Рожило Л.П., Скорик О.С. Методика викладання української мови в середній школі. — К., 1989.
4.	 Симоненкова Л.М Вивчення фонетики і морфології в умовах місцевих говорів. – К., 1986.
5.	Миронюк Н.П. Орфоепія в 4-8 класах. — К., 1986.
6.	Козачук Г.О. Українська мова. Практикум. – К., 1991.
7.	Ющук І.П. Практикум з правопису української мови. – К., 1996.
8.	Мельничайко В.Я., Пентилюк М.І., Рожило Л.П. Удосконалення змісту і методів навчання української мови. - К., 1882.

1.	Фонетику справедливо вважають фундаментом шкільного курсу мови, тому що без усвідомлення особливостей усного мовлення не можна зрозуміти і закони писемної форми мови, але можна оволодіти основами правопису. Посилити інтерес учнів до занять з фонетики можна привертанням уваги до смислорозрізнювальної ролі звуків у мовленні, до багатства фонетичних засобів мовлення. Так, розкриваючи значення фонетики для практичного мовлення, вчитель має змогу показати дітям, що засобом розрізнення слів служать не тільки звуки мови (бетон — бутон, кавун — чавун, синок — сирок), а й наголос (замок — замок, сушу — сушу). Корисним буде показати, що неясна вимова звуків під час мовлення або неправильне позначення їх на письмі призводить до перекручення значення слова, до спотворення висловлювання.
Фонетика – складова частина загальної структури мови, одна в її систем. Таке розуміння фонетики дає можливість побудувати вивчення лексики і граматики на фонетичній основі, здійснюючи цим самим принцип випереджаючого навчання усного мовлення, і вивчати теоретичні відомості з фонетики не ізольовано, а як перший рівень цілісної структури рідної мови. Розкрити учням роль у мові звукової сторони, показати зв'язок фонетики і лексичними і граматичними явищами — важливе теоретичне завдання вивчення фонетики в школі. 
Поряд із засвоєнням відомостей з фонетики і графіки учні знайомляться з основними нормами української літературної вимови. Усне мовлення, як основний засіб спілкування людей, переважає над писемним, тому завдання вчителя — удосконалювати артикуляційні навички, інтонаційне оформлення усного мовлення школярів. Учитель повинен систематично працювати над попередженням і виправленням таких недоліків усного мовлення як невиразна вимова звуків, поспішне і поривчасте вимовляння фраз, недостатня виразність.
За діючими програмами в сучасній школі вивчаються основи фонетичної системи української мови, тобто лише те, що необхідне для розвитку мовного слуху, для формування навичок читання та усвідомлення норм орфоепії, для розуміння правил граматики та засвоєння орфографічних навичок.
Під час навчання грамоти учні 1 класу вивчають голосні звуки мови, дзвінкі й глухі, тверді й м'які приголосні, засвоюють поняття про позначення звуків мови на письмі. Першокласники навчаються розрізняти поняття звук і буква, поділяти слова на склади, визначати наголошені й ненаголошені склади, голосні та приголосні звуки. У другому півріччі першого року навчання учні шляхом практичних вправ удосконалюють навички правильного вимовляння звуків мови і позначання їх буквами на письмі, не допускаючи пропуску, зміни або перестановки букв. Опрацьовуються і відповідні правила правопису, зокрема позначення м'яких приголосних, вживання апострофа, перевірні ненаголошені є, а.
У 2 і 3 класах вивчений матеріал систематично повторюється, закріплюється на складніших прикладах. Закінчуючи 3 клас, учні повинні володіти вмінням поділяти слово на склади і звуки, визначати наголошені і ненаголошені голосні звуки, розрізняти приголосні тверді й м'які, дзвінкі й глухі, позначити звуки буквами.
У 4 класі – про звукову систему української мови, про відношення між звуками і буквами, між інтонацією і пунктуацією. Програми вказують на необхідність поєднувати опрацювання фонетичних тем, фонетичних і графічних понять; позначення звуків мови на письмі, звукове значення букв я, ю, є, передача на письмі дзвінких і глухих приголосних, позначення м'якості приголосних буквами ь, і, я, ю, є, вживання апострофа.
Діючі підручники з української мови дають необхідний матеріал для спостережень за участю органів мовлення під час творення звуків мови, забезпечують певною мірою усвідомлення учнями деяких понять фонетики окреслюють шляхи розвитку мовного слуху і зіставлення звуків мови і букв. Так, з метою посилення уваги до зіставлення звуків мови і букв, сучасні підручники пропонують застосувати елементи фонетичної транскрипції. Тепер користуються фонетичною транскрипцією не лише на уроках з фонетики, а й під час повного фонетичного розбору слів у письмовій формі, також під час вивчення словотвору і словозміни, опрацювання окремих орфографічних правил. 
Знання з фонетики мають насамперед велике загальноосвітнє значення. Спостерігаючи за участю органів мовлення під час творення звуків мови, учні усвідомлюють, яку роль виконують легені й голосові зв'язки, які саме органи мовлення створюють перепони під час вимови звуків. Осмислення таких понять, як голосні і приголосні звуки, тверді й м'які приголосні, глухі й дзвінкі приголосні, наголос, допомагає учням зрозуміти, що фонетика – це наука, яка вивчає звуки і сполучення їх у зв'язній мові.
Теоретичні знання з фонетики є необхідною основою для вдосконалення мовного слуху, тобто для формування таких вмінь: розрізняти звуки в слові і виразно вимовляти слова, диференціювати наголошені і ненаголошені склади, визначати межі речень, підвищувати і знижувати голос (змінювати методику), прискорювати й уповільнювати темп мовлення, користуватися паузами, виділяти слова логічним наголосом.
Отже, знання основ фонетичної системи української мови мають велике значення для розвитку мовного слуху і засвоєння орфоепічних норм, для вивчення граматики й орфографії, елементів лексики і стилістики.

3. За удосконаленими програмами в школі вивчаються основи фонологічної системи української мови, насамперед те, що сприяє правильному розумінню співвідношення між звуками (фонемами) і буквами, засвоєнню української орфографії, яке ґрунтується насамперед на фонематичному принципі.
З урахуванням цього шкільна фонетика повинна стати науковою базою для закладання основ правильного письма і свідомого засвоєння найважливіших орфоепічних норм.
Звуки мови вивчаються в трьох аспектах: фізичному або акустичному, анатомо-фізіологічному і лінгвістичному, або функціональному. Всі три аспекти вивчення звуків представлені і шкільній програмі, але чіткого розмежування їх нема. Вони вивчаються в єдності, що забезпечує засвоєння учнями фізіолого-акустичних і функціональних ознак звуків як цілісного явища.
У шкільній фонетиці акустичний аспект необхідний для з'ясування:  1) співвідношення у звукові голосу й шуму; 2) визначення сили звука. 
Різні за своїми властивостями звуки зумовлені положенням голосових зв'язок, язика, губ, м'якого піднебіння під час їх артикуляції. Анатомо-фізіологічна природа звуків у шкільній фонетиці засвоюється практично, детальної класифікації звуків за місцем і способом творення діти не вивчають, а лише одержують уявлення про деякі особливості артикуляції звуків, щоб розуміти усю їх різноманітність.
Співвідношення голосу і шуму розглядається при класифікації голосних і приголосних звуків, виділенні їх найістотніших ознак. 
Важливе практичне значення має фізіологічна природа твердості-м'якості звуків. Хоч з першого класу учні інтуїтивно засвоїли особливості вимови твердих і м'яких ще у четвертому класі варто показати відмінність у вимовлянні приголосних з різним ступенем палаталізації. 

2. Одним із завдань вивчення фонетики в 4 класі є усвідомлення ролі звукової мови в житті людей, яка є матеріальною формою вираження людської свідомості і важливим засобом спілкування.
Уточнення знань про характерні ознаки голосних і приголосних звуків, усвідомлення їх системи — друге завдання занять з фонетики.
Важливим завданням є вироблення поняття про відсутність тотожності між звуками мови і буквами, виховання вмінь чітко розмежовувати звуки і букви. Ось чому вивчення звуків мови постійно пов'язується з усвідомленням способів позначення цих звуків буквами, що необхідно для правильного розуміння співвідношень між вимовою і правописом, тобто для підвищення свідомості письма.
Суттєвим є завдання розвивати мовну і слухову пам'ять з тим, щоб кожний учень міг чути своє мовлення і міг визначати його звуковий склад, правильно артикулювати всі звуки української мови, помічати зміни висоти, сили, темпу мовлення, міг чути і відтворювати інтонацію різноманітних синтаксичних конструкцій.
Неабияке значення має завдання формувати орфоепічні навички, вдосконалювати дикцію і виховувати вміння володіти своїм мовленням.

4. Учитель зможе забезпечити успіх у вивченні фонетики та формуванні орфоепічних навичок за умови, якщо буде дотримуватися не лише загальнодидактичних, а й методичних принципів при доборі методів і прийомів навчання, дидактичного матеріалу, підчас організації навчального процесу.
Важливими методичними принципами у вивченні фонетики О. В. Текучов називає такі: опора на мовний слух учнів, прагнення до його розвитку; опора на живу вимовну сторону мовлення учнів, головним чином в його літературному звучанні; опора на мовну і слухову пам'ять, особливо для засвоєння наголосу; зіставлення і протиставлення звукової мови і писемної, чітке розмежовування звуків і букв.
Л. П. Федоренко, враховуючи закономірності засвоєння мови, вмотивовує п'ять методичних принципів навчання мови. Творче осмислення цих методичних принципів стосовно вивчення фонетики й орфоепії вказує, по-перше, на необхідність уважного ставлення учнів до мовної матерії, зокрема до вимови слова в його літературному значенні, вдосконалення вміння правильно артикулювати звуки української мови. По-друге, слід домагатися того, щоб учні усвідомлювали й осмислено використовували фонологічні засоби мови, правильно розбиралися в значеннях, тобто в правильному співвідношенні звукових комплексів з позамовною реальністю предметного або логічного ряду. По-третє, допомагати учням усвідомлювати засоби звукової виразності, емоційності — вдосконалювати вміння володіти своїм голосом, змінювати його за силою, темпом, тембром. По-четверте, формувати вміння дотримуватися норм літературної вимови, розвивати тим самим чуття мови, тренувати мовну пам'ять. І нарешті, сприяти випередженому розвитку усної мови перед писемною, навчати зіставляти слово, що звучить, з писемним зображенням його.
Керуватися зазначеними методичними принципами необхідно насамперед під час відбору методів і прийомів навчання. Безумовно, що поряд з теоретичними методами викладання (зв'язний виклад учителя, бесіда, спостереження й аналіз мовних явищ, робота з підручником) застосовують систему тренувальних вправ: спостереження за звуковим складом слів, визначення наголосу в словах, правильна літературна вимова слів і словосполучень, виразне читання текстів, списування з фонетичним завданням, фонетичний розбір, з'ясування відношень між написанням і вимовою в словах, редагування окремих речень або текстів. Необхідно дбати про те, щоб методи і прийоми навчання були узгоджені з особливостями фонетичного матеріалу, що вивчається, а також з метою уроку.
Виразне читання текстів або окремих речень доцільно поєднувати із спостереженням над інтонаційним оформленням їх.
Правильне звукове оформлення слів, літературна вимова звуків слова полегшує мовне спілкування людей, сприяє кращому розумінню висловлюваних думок, надає мові необхідного емоційного забарвлення. 
Списування з фонетичним завданням сприяє вдосконаленню правописних навичок, закріпленню знань з фонетики, графіки, орфоепії, якщо ускладнено фонетичними завданнями. Воно може вимагати визначення кількості звуків або складів у слові, місця наголосу, з'ясування способу позначення на письмі м'яких приголосних або голосних. Наприклад, учні виразно читають подані слова, а потім записують лише ті, в яких звуків більше, ніж букв: алея, бюро, земля, ілюмінатор, мелодія, околиця, феєрія, яблуко.
Діти визначають, в яких з поданих слів кількість звуків і букв однакова, а потім записують лише ті слова, в яких є буква, що не позначає звука. 

Під час повного фонетичного розбору треба дотримуватися певної послідовності, і бажано, щоб ця послідовність була єдиною як для усної форми аналізу, так і для письмової. Перш за все слово, що аналізуємо, поділити на склади, і тут же треба вказати, який з них відкритий, а який закритий. Потім визначити місце наголосу. Далі назвати послідовно звуки, що входять до будови даного слова, дати відповідну їм характеристику: для голосних — наголошений чи ненаголошений, якою буквою позначається; для приголосних — м'який чи твердий, дзвінкий чи глухий, якою буквою позначається. Доречно також вимагати того, щоб учні вказували й на те, чи має приголосний звук відповідний парний за ознаками м'який — твердий, дзвінкий — глухий, бо якщо на це не вказувати, то набуті знання про парні звуки, на жаль, не знаходять використання. Завершується фонетичний аналіз слова вказівкою на кількість звуків у слові, а також букв для позначення цих звуків на письмі. Крім того, фонетичний розбір доповнюється орфографічним, який передбачає назвати орфограми і пояснити спосіб перевірки цих орфограм.
Перевагу, безумовно, слід надавати фонетичному розбору в усній формі, коли перед учнем немає записаного слова, а до письмової форми можна звертатися як до допоміжної, використовуючи при цьому елементи фонетичної транскрипції, яка дозволяє з достатньою повнотою характеризувати не тільки звуковий склад слова, а й розкривати співвідношення між звуками і буквами.

Тема: Методи вивчення лексикології

План
1.Особливості вивчення лексикології.
2.Особливості засвоєння фразеології.

І. Шкільний курс лексики має свої наукові основи, що містять лінгвістичні, психологічні і методичні чинники. Лексикологія є наукою не про окремі слова, а про лексичну систему мови в цілому. Зважаючи на те, що сучасна методика особливу увагу приділяє практичній спрямованості навчання лексики, удосконаленню комунікативних умінь і навичок на основі все засвоєних лексичних понять слова вивчаються з точки зору: 1) їх смислового значення; 2) місця в загальній системі лексики; 3) походження; 5) сфери застосування в процесі спілкування; 6) їх експресивно-стилістичного характеру. Як розділ науки лексикологія має свій об’єкт дослідження і володіє своєю системою понять, що тісно пов’язані з граматичними, фонетичними й словотвірними формами і значенням. А відтак вивчати лексикологію необхідно одночасно з іншими науками, розділами про мову, щоб учні  засвоїли мову як систему знань, тобто вивчаючи лексику, школярі знайомляться із системою понять на рівні лексики, усвідомлюють зв’язки між лексикою і граматикою, орфографією і стилістикою.
Незважаючи на те, що словникова робота та вивчення лексики мають той самий об'єкт — слово, на уроках із лексикології слово вивчається як одиниця лексичної системи і завдання збагачення словникового запасу хоча і стоїть, проте не є головним. У зв'язку з цим необхідно враховувати різницю між методикою вивчення лексикології й  методикою словникової роботи. 
       Вивчення лексики здійснюється поетапно: пропедевтичний (початкові класи), систематичне вивчення, розгляд лексичних явищ  під час вивчення словотворуі граматики, функціонально-стилістичний етап. Таке засвоєння теоретичного матеріалу має суттєве значення, адже дає можливість вивчати граматику на лексичиій основі, практично показувати взаємозв'язки між розділами шкільного курсу мови, вільно оперувати словом, правильно, доцільно вживати в мовленні, залежно від мети висловлювання і ситуації мовлення.
Курс української мови в початкових класах не тільки важлива складова загального змісту початкової освіти, він одночасно виступає основним засобом опанування інших шкільних дисциплін. Тому, як і для середніх і старших класів, будується за комунікативною, лінгвістичною (мовною) та лінгвокраїнознавчою змістовими лініями. А відтак набуває пропедевтичного спрямування щодо забезпечення розвитку, вдосконалення усного мовлення, формування певного кола знання про мову і мовні уміння, забезпечує мотивацію навчання рідної мови.
Усі аспекти навчання мови пронизано роботою над збагаченням словникового запасу, що однозначно передбачає елементарні лексикографічні вправляння.Так, у період «Навчання грамоти» (1кл.) передбачається формування умінь на слух відрізняти українські слова від інших близьких мов: вибрати з-поміж 2-3 слів те, якому відповідає тлумачення, що дає вчитель. У 2 класі в межах роботи з аудіювання передбачено вибір учнями з даного ряду слів подібного за значенням до першого слова, поділ прослуханихслів на дві групи за поданою учителем чи обраною самостійно ознакою.
У 2 класі починається систематична робота над спостереженням за лексичним значенням слова, формуються вміння розподіляти слова на тематичні групи; виявляти слова, близькі та протилежні за значенням. У 3-4 класах ця роботапередбачає спостереження за значенням слів, прямим і переносним значенням, випадками багатозначності, найуживанішими омонімами (без терміна ); дається термінологічне поняття про синоніми та антоніми.
Спостереження ролі зазначених понять у тексті проводяться протягом усього навчального часу початкової ланки освіти на спеціальних уроках з розвитку зв'язного усного та писемного мовлення та в межах усіх навчальних тем.
У середніх та старших класах методика вивчення лексики ґрунтується на вченні про слово як мовну реальність, що являє собою основу, центральну функціонально-структурну одиницю мови. Як одиниця мови, слово виконує номінативну функцію. Воно розглядається як сукупність значень, котрі неоднаково виявляються в мовленні. Слова служать для називання явищ дійсності. Їх матеріальну оболонку становить комплекс звуків або один звук. Значення слова — це з’язок, що історично склався у певному сууспільстві, між звучанням слова і тим відображенням предмета, що з’явилося й закріпилося у свідомості людини.
Розрізняють три типи лексичних значень слова: номінативне, фразеологічно зумовлене і синтаксично зумовлене. Номінативне супроводжується додатковими — експресивними і стилістичними значеннями. З типами лексичних значень безпосередньо не знайомляться, але практично з'ясовують залежність слова від контексту. Семантичні відношення слів - синонімічні, антонімічні, лексико-семантичні, тематичні. У шкільний курс лексикології включено такі лексико-семантичні поняття: лексичне значення, однозначні й багатозначні слова, пряме і переносне значення, омоніми, синоніми, антоніми. Також учні знайомляться з лексичною системою мови з погляду походження, активного та пасивного запасу, сферою вживання.
Послідовність засвоєння лексичних понять, що пропонується програмами у цілому узгоджується з науковими уявленнями сучасної лексикології. Так, у 5 класі (9 год.) вивчення лексики починається з поняття "лексичне значення слова", потім послідовно учні знайомляться з поняттями, що характеризують семантику слова (однозначні й багатозначні слова, пряме й переносне значення слова); з основними лексико-семантичними розрядами (омоніми, синоніми, антоніми), у 6 класі (7 год.) - з функціонально-стилістичним розмежуванням словникового складу мови (загальновживана лексика, діалектизми, професійні слова), з історичними змінами наявними у мові (власне українські слова, запозичені слова, застарілі, неологізми).
Знати мову - означає опанувати її структуру і лексику. Тому оволодіння рідною мовою значною мірою залежить від засвоєння лексики, одного з аспектів мови, який вивчається в школі. Однак саме цей пласт викликає у школярів значні труднощі, спричинені тим, що перед ними стоїть завдання оволодіти не тільки мовною, але й комунікативною компетенцією - вмінням співвідносити мовні засоби з умовами спілкування.
Комунікативна мета засвоєння української мови, що передбачає засвоєння мови як функціональної системи, вимагає під час організації процесу навчання орієнтуватися на принципи системності (системна організація мовного матеріалу, взаємозв'язок усіх аспектів мовної системи) і комунікативності (сфера застосування мови, тема, ситуація, функціонування мовних явищ у мовленні).
Такий взаємозв'язок комунікативних і власне мовних системних принципів засвоєння мови найбільш доцільним вбачається саме в лексиці та є найнеобхіднішим через те, що лексика пов'язана з позамовною дійсністю, зі світом предметів, явищ, понять, культурно-історичним досвідом народу - носія мови.
      Із самого початку вчитель має чітко уявляти, що в більшості випадків будь-яке найпростіше висловлювання лише коротко ілюструє результат складної розумової діяльності, є її заключним моментом. Навіть якщо репліка ніби миттєво злітає з уст, шлях її від думки до завершеного повідомлення довгий. Початком слугує мотиваційно-спонукальний рівень мовленнєвої діяльності, тому вчителеві требазнати і зважати на її основні психологічні чинники, на які спирається методика лексикології: мислення (функціонує в єдності з мовленням); пам’ять (попередження забування); сприймання (навчання ґрунтується на поєднанні наочності й слова вчителя, конкретних характеристик і узагальнень); увага (стимулює та активізує засвоєння лексичних одиниць); мотивація (зумовлює своєрідність способів та засобів навчання).
      Для вчителя також важливо уявляти загальну схему породження мовлення, яку треба в принциповому, а не лінійному смислі (див. схему).
         Комбінування	        Вибір	
Внутрішньомовленнєва схема висловлювання (особливий код)	Вибір слова за значенням (згорнуті форми слів)	
Граматичне структурування 	Знаходження адекватної форми слів	
Поскладова кінетична схема висловлювання	Вибір службових слів за кінетичними ознаками	

    Наведена схема ілюструє, що процес породження висловлювання на всіх етапах спирається на два види зв’язку: парадигматичний (ліва частина таблиці) й синтагматичний (права частина).
     У парадигматичних операціях під час пошуку слів відбувається вибір з багатьох імовірних, гальмуються неістотні зв’язки, виділяються головні й завершується цей процес моментом «прийняттям рішення».
Синтагматичні операції керують зв'язками лексичних одиниць у складі мовленнєвого цілого. Ці ж операції можуть брати участь і в доборі лексичних одиниць. Відомо, що різні слова пов'язані між собою по-різному: деякі є відносно вільними, наприклад, дієслова мовчати, говорити, інші ж - залежними, так що поява одного неминуче вимагає появи іншого: зацікавитися - чим? учити - що? У тісному зв'язку зі сказаним перебуває поняття валентності слів. Синтагматичні засоби регулюють правильність лексичних комбінацій, що дозволяє визначати кінцеву форму всіх слів у висловлюванні. З іншого боку, для того, щоб сформувати лексичні навички, вчителю насамперед треба знати, що це таке, на основі яких механізмів вони функціонують. Так, для використання слів у відтворюваних видах мовленнєвої діяльності необхідно: 
•	знайти слово в пам'яті, відповідно воно спочатку має бути туди закладено; 
•	вимовити його, що передбачає володіння його фонетичною формою;
•	 включити у сполучення на основі смислової узгодженості й відповідно дограматичних норм; 
•	 включити словосполучення в речення, текст.
Для творчих видів мовленнєвої діяльності треба: 
•	 асоціювати графічний або звуковий образ слова з лексичним значенням;
•	визначити граматичну форму слова, зв'язки з іншими словами, що зумовлює розуміння змісту.
Проте у всіх випадках необхідно засвоювати словникову сторону мовленнєвих видів діяльності в такий спосіб, щоб учні постійно відчували напругу комунікативного завдання, тобто те, що слова потрібні для вираження думок та їх розуміння. Тільки чітка мовленнєва перспектива зумовлює мотивованість і успішність оволодіння словником. Робота із накопиченням словника супроводжує весь процес навчання. Майже на кожному уроці відбувається знайомство з новими словами і робота над їх засвоєнням.
       Ознайомлення зі словом є відповідальним моментом у роботі над його засвоєнням: від оптимальної організації більшою мірою залежить – залишиться воно в пам'яті чи ні. Предметом ознайомлення має бути семантика слова в єдності з його звуковою чи графічною формами. У методиці існує певний арсенал засобів семантизації, тобто тлумачення значень слів: контекст, дефініція, добір синонімів, антонімів, переклад іншою мовою. Всі зазначені засоби семантизації можуть супроводжуватися  використанням наочності, що впливає на сприймання образу слова разом з його предметним значенням, окрім цього, наочність активно сприяє засвоєнню, оскільки слова і предмети (явища, події), що ними позначаються, сприймаються на фоні відображеного відрізка дійсності.
Вибір прийому семантизації в кожному окремому випадку визначається характером слова, етапом навчання і рівнем підготовки учня.
Поряд із семантизацією, яку здійснює вчитель, варто спонукати учнів до самостійного знайомства зі словом. Адже з'ясування значення - це природна операція,яку учням доведеться робити постійно, через це залучати до неї варто з перших уроків. При цьому слід забезпечити школярів раціональними прийомами роботи. Вони повинні, знати, зокрема, що спочатку треба вичерпати всі можливості певного тексту, використати аналіз слова за будовою, лише після - звертатися до словника.
Робота над словом передбачає формування лексичних навичок, серед яких виділяють такі компоненти: 
•	слухові й мовленнєві відбитки від самого слова (у їхній співвідносності): враховуючи останнє, здійснюється слуховий контроль за "формальною" правильністю слова; 
•	асоціативні зв'язки слова з іншими словами. У мовленні це виражається в стійких і вільних словосполученнях; 
•	 зв'язки слів, що утворюють його смислову будову. Таких зв'язків у кожногослова багато, оскільки вони виражають функцію предмета, що певне словопозначає, якість предмета, його зв'язки з іншими словами тощо; 
•	 співвіднесеність слухових і мовленнєвих відбитків слова із зоровим образомпредмета (прямо або опосередковано). Це означає, що слово пов'язане з  уявленням, функціонує на його основі; 
•	співвіднесеність слова із ситуацією як системою взаємостосунків співроз мовників.
Підкреслимо, що ситуативність слова зумовлена не окремими зв'язками, які відрізняються від тих, котрі забезпечують формальну і семантичну правильність слова. Інакше кажучи, форма, значення і призначення слова є поліфункціональною системою. Причому провідним виступає призначення слова, бо саме воно несе основне комунікативне навантаження, тому і в мовленні воно виражає ставлення того, хто говорить, його емоційний стан, завжди використовується для вирішення мовленнєвого завдання. Тобто "форма слова і його значення марковані значенням" (функцією).
     Спираючись на викладену вище структуру лексичних навичок, звернемо увагу на недоліки, притаманні традиційній методиці іх формування.
 По-перше, нові лексичні одиниці ніби "нав'язуються" учням, бо подані для засвоєння слова меншою мірою в значеннєвому, більшою - в емоційному плані не актульні для  школярів, оскільки не потрібні зараз, у цей момент. Тому лексичні одиниці сприймаються як незначні. По-друге, учні при цьому пасивні. Вони, звичайно, пам'ятають, але запам'ятовування для них самоціль, в основу якої покладена стратегія: спочатку треба запам'ятати, а потім використовувати. За усієї, здавалося б, логіки вона хибна (на цьому останнім часом наголошують провідні психолінгвісти), бо треба не запам'ятовувати, а потім використовувати, а запам'ятовуючи використовувати, тобто запам'ятовувати в процесі діяльності, мимовільно. По-третє, семантизація - це лише повідомлення значення, у слововживанні ж головним є не лише значення слова, а його зв'язки. Знання значення слова є лише знанням слова, володіння словом вимагає засвоєння його призначення, його функції.
Таким чином, стратегія - "спочатку поза ситуацією, потім у ситуації" або "спочатку форма і значення, потім функція призначення" - неефективна, бо вимагає багато часу. Це зрозуміло, оскільки співвіднесеність будь-якої лексичної навички із ситуацією саме тому і є дієвою під час процесу говоріння, що набувається вона разом зі словом, тобто коли слово засвоюється як функціональна одиниця. Ситуативна співвіднесеність не надається слову, а засвоюється з ним, точніше слово (його форма і значення) засвоюється завдяки ситуативній співвіднесеності й потребі використання певного слова для вираження думок і почуттів.
Пропонуємо таку методику засвоєння лексичної одиниці. Цілісний процес оволодіння значенням здійснюється через функцію, з'ясування значення слів є лише супровідним компонентом процесу засвоєння, він ніби розчиняється в цьому процесі.
Для розв'язання першої проблеми можна використати цікаві сюжетні малюнки, оповідання тощо, будь-який екстралінгвістичний об'єкт, який задовольняє дві вимоги: він має бути достатньо проблемним, щоб викликати бажання брати участь у спілкуванні, обговоренні, відповідати віковим інтересам учнів.
Наступна проблема вирішується за допомогою функціонально-змістових таблиць, побудованих у такий спосіб, щоб учень легко знаходив потрібне йому слово. Слова в таблиці має бути об'єднано у вигляді тематико-функціональних груп, оскільки комунікативній меті засвоєння мови найбільше відповідає тематичний принцип організації лексичного матеріалу. Перевага цього принципу в тому, що він зберігає природну для мовлення ситуативно-тематичну організацію мовного матеріалу і зумовлені нею зв'язки мовних елементів.
Тематичний принцип є провідним в організації словникової роботи. Засвоєння тематичних зв'язків помітно полегшує запам'ятовування в зв'язку зі створенням асоціативних зв'язків між ними і сприяє виробленню вміння правильно вживати слова відповідно до ситуації спілкування. Саме тому тематична організація лексикиє вихідною, в рамках якої виявляються групування слів, що ілюструють мовну системність. Принципи комунікативності й системності при цьому виступають в органічній єдності, а відтак учителям різних шкіл, особливо гуманітарного напряму, під час формування лексичних навичок варто спиратися на основні види власну мовних зв'язків лексичних одиниць: парадигматичних, синтагматичних і словотворчих як основи методики засвоєння лексичної системи української мови.
    Парадигматичні зв'язки. Лексико-семантичні групи (ЛСТ) - одна з яскравих ілюстрацій системної організації лексики. На відміну від тематичних груп, ЛГС - власне мовні об'єднання слів за їх лексичним значенням.
Слова, що входять до однієїЛСГ, поєднуються спільною семантичною ознакою й протиставляються за якоюсь відмінною ознакою. Наприклад, дієслова руху об’єднуються в одну групу спільним значенням пересування, але протиставляють способами пересування (іти - рухатися, пересуватися ногами, їхати - рухатися за могою будь-якого засобу пересування), за середовищем, в якому здійснюється рух (іти — пересуватися по землі, летіти - пересуватися в повітрі, пливти - пересува по воді), за швидкістю (бігти — пересуватися швидко, брести - пересуватися повільно).
УЛСГ об'єднуються слова однієї частини мови. (У межах культурологічної змістової лінії 5 класу: тема 83. Перлини народної творчості, 84. Казки. Легенди у 6 класі: тема 4. Рослинний світ України. 6. Професія моїх батьків). Вони мають складну внутрішню будову і поділяються на підкласи і підгрупи. У рамках ЛСГ виділяють більш тісні змістові групи слів-синоніми і антоніми. І якщо тематична група охоплює в основному іменники, то лексико-семантична група - переважно дієслівний словник, тобто лексико-семантичний принцип лежить в основі збагачення насамперед дієслівного словника.
Синоніми. Ознайомлення учнів із синонімічним багатством мови, формування навичок безпомилково добирати синонім залежно від мовленнєвої ситуації - ефективний засіб збагачення словникового запасу і основа формування їх мовленнєвих навичок.
Синонімічні зв'язки слів є одним із видів лексико-семантичних зв'язків, що базуються на близькості лексичних значень, хоча близькість синонімічного ряду вужча, ніж взагалі семантична близькість.
Синонімічний ряд розглядається як мікросистема, члени якої пов'язані відношеннями подібності й розбіжності.
У процесі опрацювання синонімів учителю необхідно враховувати дві сторони: момент тотожності або близькості значення і момент різниці (смислові відтінки, різне емоційне й стилістичне забарвлення). Синоніми, що різняться значенням або стилістичним забарвленням (іх у мові найбільше), заміщають один одного далеко не в усіх мовленнєвих ситуаціях. Так, ми можемо сказати: "Учитель задоволений роботою (а не працею) своїх вихованців" і навпаки "Праця хліборобів була  відзначена" (але не робота).
Тренування учнів у засвоєнні слів реалізується вправами, які закріплюють семантику слів і словосполучень, утворених на основі смислової узгодженості. Відповідно всі лексичні вправи поділяються на два блоки, спрямовані на:
•	запам’ятовування слова, його семантики в єдності з вимовою і граматичною формою;
•	формування сполучень слів смислового характеру.
У свою чергу з метою вдосконалення мовлення школярів розмежовують і використовують  лексичні, лексико-граматичні, лексико-стилістичні та лексико-орфографічні вправи. 
      Наведемо приклади завдань до вправ першої категорії:
•	назвати намальовані предмети;
•	 вибрати з ряду слів одне, що відповідає певній ситуації (темі); 
•	 вилучити з ряду слів таке, що неадекватне певній ситуації (темі);
•	утворити з виділеним словом інші речення за зразком; 
•	доповнити речення (або заповнити пропуски в реченні) словами, що підходять (слова подаються під рискою або наводяться по пам’яті);
•	вжити в певному реченні синонім до виділеного слова;
•	поставити питання до висловлювання, з’ясувавши…(у питанні передбачається вживання нового слова);
•	дати відповідь на питання, вживши нове слово.
Наступну категорію тренувальних вправ складають вправи на побудову словосполучень. Для розвитку мовлення побудова словосполучень-важливий крок, бо в мові немає однакових слів. Словосполучення будуються за законами смислової узгодженості в тісній взаємодії з граматичними нормами. 
Самостійне групування слів-це активна робота над опорами для майбутнього висловлювання, під час якої діти вчаться керувати семантикою свого висловлювання. Така робота пов'язана з підготовленою формою мовлення. 
Після цього учням пропонуються вправи підготовленого мовлення, без опор. 3 цією метою створюються ситуації, які мотивують висловлювання. Коло замикається: школярі створюють власні тексти для вирішення комунікативного завдання на основі засвоєного словника.
 Подвійна природа синонімів (тотожність і різниця) призводить до того, що поряд із спільною сполучуваністю вони мають індивідуальну. Тому ступінь синонімічності слів тим вищий, чим більше подібності у їх лексичній сполучуваності. Так, наприклад, синоніми сміливий і хоробрий, вступаючи у велику кількість однакових сполучень (сміливий, хоробрий-солдат, воїн тощо), разом з тим володіють й iндивідуальною сполучуваністю (смілива думка, сміливе рішення, але не хоробре). Ця особливість синонімів надзвичайно ускладнює іх засвоєння учнями. 
Синонімічні зв'язки слів краще усвідомлюються і запам'ятовуються учнями, якщо враховується тематичне коло слів, що утворюють широкий мовленнєвий фон для використання синонімів. 
Якщо слово багатозначне, то його значення може розподілятися за декількома тематичними групами. Покажемо це на прикладі значень слова свіжий.
 Таким чином, одиницею засвоєння синонімії може бути не тільки слово, але й окреме значення багатозначного слова, оскільки у мовну свідомість учня вводиться ціла група слів, пов’язаних системними відношеннями. Кожен член синонімічного ряду засвоюється як член мікросистеми, легше запам’ятовується і відтворюється.
Антоніми. Антонімія - яскраве виявлення системних відношень у лексиці. Логічною основою антонімії є протилежність співвідносних понять. Антоніми окреслюють логічно полярні, але співвідносні один з одним поняття в межах одного родового поняття або однієї тематичної групи. Це можуть бути поняття часу (спочатку - потім), кількості (багато – мало), кольору (світлий – темний) тощо.
     Ураховуючи наявність різних поглядів на питання антонімії, зазначимо, що потреби у глибокій диференціації антонімічних пар немає. Оскільки антоніми протиставляються в межах спільного смислового змісту, вони пов'язані один з одним тісними смисловими зв'язками: називання одного члена антонімічної пари викликає у свідомості інший член (солодкий - гіркий, гострий - тупий). Створити ці тверді зв'язки асоціації між протилежними, але співвідносними за смислом словами - одне із завдань під час вивчення антонімів.
Засвоєння антонімів розвиває логічне мислення, збагачує словниковий запас учнів, сприяє кращому розумінню відтінків значень слів, виразності мовлення.
Синтагматичні зв'язки. Слова, як і інші мовленнєві одиниці, функціонують у сполученні між собою, утворюючи лінійні, горизонтальні, рядкові об'єднання. Такі рядкові об'єднання утворюються на основі синтагматичних зв'язків. Синтагматичні зв'язки належать мовленню, в той же час вони властиві й мовній системі, оскільки елементи сполучаються один з одним за певними правилами (синтаксичними, лексичними та ін.).
Різний характер словосполучень буде передбачати різний методичний підхід до їх засвоєння, одні з них, зокрема сталі словосполучення, але лексично обмежені, заучуються як готові мовленнєві одиниці - штампи (взятися за розум, викликати лікаря), інші, вільні словосполучення, використовуються як моделі, за зразком яких можуть бути утворені подібні сполучення слів, скажімо, у випадку розмежування значень багатозначних слів (приклад багатозначного слова свіжий і парадигми його сполучуваності). Окрім цього, пропонуємо розглядати сполучуваність як засіб розкриття значення слова, бо синтагматичні зв'язки, притаманні слову, входять до характеристики його семантики і значення слова виявляється у всій сукупності його синтагматичних зв'язків - і синтаксичних, і лексичних.
Отже, підхід до засвоєння української лексики як системи, що є комплексом взаємопов'язаних елементів, вбачається найважливішим принципом під час засвоєння рідної мови. 
Зважаючи на останні досягнення методики, соціальний запит одне з першочергових завдань курсу української мови вбачається в навчанні школярів користуватися всіма багатствами мовних засобів, а тому текстовий матеріал на уроках має широ пропагувати і відображати її національну специфіку, а активний словник школярів має включати характерні для української мови слова, що "поверне" мові її природність.
     У зв'язку з цим робота вчителя - формування таких умінь учнів: розпізнавати тексті власне українські слова; тлумачити їх лексичне значення: правильно вживати слова залежно від умов і завдань спілкування: визначати смислове навантаження слів у тексті, використовувати у своєму мовленні нові слова і вирази;оцінювати своє і чуже мовлення.
 Робота така проводиться на спеціально дібраному текстовому матеріалі, багатому власне українськими словами. Пропонуються різностильові тексти, що допомагає прослідкувати функції слів, зміну смислового та стильового навантаження. 
Ефективним спостереження над функціонуванням у мові художніх творів, що вивчаються на уроках літератури, власне українських слів. 
Доречним є поєднання методів спостереження над мовою та роботи з підручником, оскільки дидактичний матеріал підручника багатий власне українською лексикою і слугує важливим джерелом. Одним із видів роботи з підручником є складання схем, наприклад, схеми "Лексика української мови за походженням". 
Miцному і глибокому засвоенню матеріалу сприяють елементи проблемного навчання.
 Передумовою успішного засвоєння нових слів є робота зі словниками різного типу, довідковою літературою. Це пояснюсться насамперед необхідністю тлумачення лексичного значення незрозумілих слів, добору синонімів, зіставлення з російськими лексемами. 
Лексична робота обов'язково проводиться із застосуванням методів бесіди та розповіді вчителя. Адже є необхідність знайомити учнів з походженням української мови, особливостями її лексичного складу, красою і багатством. Через розповідь учитель презентує поняття "корінна лексика", "власне українські слова", повідомляє ознаки таких слів.
Виділяють 4 типи вправ на усвідомлення лексикологічних особливостей власне  української лексики. 

I.	Пояснення значень слів 
Пропонуючи завдання, пов'язане з визначенням лексичного значення; враховуємо два аспекти словникового тлумачення: лінгвістичний і логіко-семантичний. Як відомо, лінгвістична сторона передбачає категоріально-граматичну відповідність слова, що  тлумачиться, і стержневого слова тлумачення (наприклад: гайворон - перелітний птах з блискучим чорним пір'ям; кволий - слабкий, фізично не розвинутий, немічний; майоріти- невиразно видніти вдалині), з урахуванням спорідненого слова, якщо слово, що тлумачиться, входить до словотворчого гнізда (припічок- виступ біля печі; осоння-місце, освітлене сонцем; галасувати- здіймати галас), використання синонімів чи антонімів (огрядний - дебелий, кремезний; завірюха метелиця, хуртовина). 
Логічний аспект вимагає, щоб тлумачення було логіко-семантичним аналогом лексичного значення слова, що тлумачиться. 
Відповідно до цих використовують такі прийоми пояснення значень нових слів: 
1)показ малюнка, фотографії чи самого предмета;
2) синонімізація, антонімізація (бентежити - хвилювати, тривожити, непокоїти тьмяний - слабий, неяскравий, погано освітлений, невиразний, затуманений розпливчатий; баритися — не поспішати; занехаяний — не упорядкований);
 3) контекстуальне пояснення (глузливий - Тонкі губи скривилися у глузливу посмішку);
4) логіко-семантичне пояснення (родичі — це бабуся, дідусь, сестри, брати, дядько дядина тощо; жоржина - трав яниста рослина з великими різнобарвними квітками;  стельмах-ремісник, який виготовляє вози, сани чи деталі до них);
 5) переклад російською мовою (стрімчак – утес; призьба- завалинка; втручатися – вмешиваться);
 6) описовий – (огида – деякі речі, явища, вчинки, люди викликають погані відчуття, зневагу; їх неприємно бачити, відчувати, спостерiгати, користуватися ними. Наприклад, огиду викликають брудна чашка чи стіл, неохайна людина, грубість, обман, лицемірство):
 7) конкретизація абстрактних понять (страва - це куліш, юшка, борщ, вареники;
 8) пояснення за словником (узбіччя- 1. Бокова частина дороги, шосе. 2, Край дороги. 3. Схил гори, височини, насипу).
 Роботу над тлумаченням значень слів полегшить групування слів у словнику: синонімічні, дериваційні ряди та словникові статті.
II. Семантичне групування слів
 Вправи такого типу сприяють уникненню тавтології, розширенню активного словника, кращому розкриттю теми творчої роботи. Тематичні групи складають основні слова майбутнього твору, до нього ж обов'язково повинні входити синонімічні ряди. 
Ш. Аналіз лексичних засобів тексту 
Важливість вправ цього типу полягає в тому, що учні вчаться виділяти словов тексті, визначати його стилістичне та емоційне навантаження, пряме чи переносне значення і в цілому оцінювати лексичне багатство тексту.
 Лексичний аналіз є важливим компонентом лінгвістичного аналізу. Питання значення слова набуває найбільш актуальне в структурно-семантичному дослідженні лексики. В сучасній лінгвістиці аналіз слова здійснюсться в трьох аспектах: 1)сутність значення слова; 2) співвідношення слова і поняття, 3) смислова структу слова. Вихідними положеннями цього виду аналізу є: 
•	залежність стилістичної своєрідності тексту насамперед від лексики;
•	 опосередкування значення слова контекстом;
•	єдність лексичного й граматичного значень; 
•	здатність слова утворювати семантичні поля, входити до лексичної парадигми;
•	своерідність сполучуваності слів у різних функціональних стилях. 
Таким чином, зміст лексичного аналізу тексту вбачається в з'ясуванні ролі лексичних засобів. Завдання вчителя полягає в тому, щоб показати, як добирається лексика для створення текстів певного стилю, жанру, типу мовлення, як впливають лексичні одиниці на розкриття теми, головної думки, авторського ставлення до висловлювання.
IV. Складання словосполучень, речень, тексту
     Активізації новоії лексики у мовленні учнів сприяють завдання, пов'язані з утворенням словосполучень, речень, текстів. Такі вправи реалізують одне із завдань словникової роботи - формувати уміння вільного володіння системним об'єднанням слів, доцільного слововживання, сполучення слів за смислом. 
Добираючи вправи, завдання, спрямовані на збагачення мовлення власне української лексикою, ми передбачили і застосування засобів навчання. Перш за все принцип наочності пов’язувався із використанням окремих речень, художніх текстів, тематичних словників, необхідних для спостереження над мовою, виховання інтересу до незнайомих та малознайомих слів, зміцнення їх у пам'яті учнів. Такий підхід до наочності у роботі над збагаченням мовлення учнів є виправданим і відповідає вимогамсучасної дидактики. Однак реалізація принципу наочності цим не обмежується. У процесі роботи широко застосовувались таблиці, плакати, схеми. 
З урахуванням того, що робота над збагаченням мовлення учнів відбувається у кілька етапів, прийоми розподіляються на 4 групи, шо охоплюють сприйняття, осмислення, запам'ятання і застосування набутих знань і умінь.
 I. На сприйняття лексичних одиниць: постановка запитання; читання текстуз виписуванням власне українських слів;  визначення лексичного значення; відшукування в тексті власне українських слів; лексичний аналіз слова; складання словникової статті; розмежування лексичних шарів української мови за походженням; використання додаткової літератури у роботі з незрозумілими словами; зіставлення власного тлумачення смислу слова зі словником.
II. На осмислення нових лексичних одиниць: тематичне групування слів; зіставлення лексем, різних за походженням; синонімізація; розмежування значень багатозначних слів; добір власних прикладів. 
III. На запам'ятання нових лексичних одиниць: визначення функції власне українських слів у текстах різних стилів; з'ясування сполучуваності власне українських слів з іншими словами; аналіз лексики тексту за походженням; порівняння, зіставлення, протиставлення власне українських слів з російською лексикою; вичленування суттєвих ознакукраїнських слів; обгрунтування висновків; виділення смислових відтінків, що виникаютъ у контексті; заміна у тексті мовних одиниць; поширення тексту новими мовними одиницями. 
IV.Hа застосування словникових умінь учнів: конструювання словосполучень речень за опорними словами; самостійне складання речень; виконання завдань творчого характеру: за малюнком чи сepією малюнків, за опорними словами, з використанням літературних джерел, конкретних лексичних груп (синонімів, антонімів); підготовка висловлювань на лінгвістичні теми. Зауважимо, що такий перелік прийомів є умовним, оскільки послідовність застосування того чи іншого з них може змінюватися.
 Вправа I. Користуючись тлумачним словником, з'ясуйте значення виділених автором слів.
Ти зумій з'єднати воєдино
Зло й Добро, i полум'я, і тлінь,
Tuшу Божу й ревище звірине,
I молитву й грім палахкотінь! (Олесь Бердник)
Вправа II. Перепишіть текст, визначте слова з близьким і протилежним значенням. Добери до них синоніми.
 У нас с прекрасні взірці, що сяють маяками серед мороку дальніх ближніх часів.
Ми сформуємо свою душу і душі своїх дітей так, щоб Великі Українці минулого освятили тi душі на творення Небувалої Небесної України - невмирущої і життедайної– віднині і довіку.
 Ми візьмемо нерушиму сміливість і мужність від славетного козацтва запорізького, дух якого стукає у наші дрімаючі серця! 
     Ми приймемо дитячу віру і полум'яну непохитність від духа Невмирущого Кобзара!
Ми нап'ємося з невичерпної криниці мудрості і посвяти від космічного велета Сковороди!
   Ми осяємось вічним болем і тривогою Лесі, щоб байдужість до горя жодної живої істоти не торкнулась нашого серця! 
Ми візьмемо до вічнодіючих рук і розуму громову потугу Каменярського молота! (Олесь Бердник) 
Спробуйте продовжити авторський перелік, уживаючи синоніми й антоніми. 
Програмою передбачено, що школярі на практичному рівні усвідомлюють поняття лексична помилка. Учителю треба зважати на те, що у вітчизняній лінгводидактиці на сьогодні утвердилася думка про чітке розмежування лексичних й стилістичних помилок (використання мовного засобу, недоречного в даному контексті). Лексична ж помилка-порушення лексичних норм (уживання слів у невластивому йому значенні; невдалий добір синонімів; сплутування різних за значенням, але близьких за звуковим оформленням слів (паронімів); уживання зайвих слів (плеоназми); лексичні анахронізми, тобто слова, що не відповідають нормам певно епохи; порушення лексичної сполучуваності слів; повторення спільнокореневих слів (тавтологія); сплутування українських і російських слів; калькування російських слів і словосполучень (дослівний переклад їх українською мовою); неправильне вживання міжмовних омонімів). 
Більшість лексичних помилок спричинені бідністю словникового запасу учнв та низьким рівнем сформованості мовленневих умінь і навичок.

ІІ.Особливості засвоєння фразеології.

Розділ "Фразеологія" за програмою для 12-річної школи передбачено для вивчения в 5 класі. Це пояснюсться тим, що фразеологія, як і лексика, побудована на системності. Системні відношення простежуються між словами і фразеологізмами, а тому знання таких відношень допоможе учням розмежовувати фразеологізми в межах синонімічних рядів, що, у свою чергу, сприятиме піднесенню культури мовлення учнів. Обгрунтування введення розділу "Фразeологія" у навчальну програму 5 класу підтверджусться ще й тим, що мета, змiст, методи та засоби формувания в учнів лексикологічних і фразеологічних умінь і навичок підпорядковано спільній меті – удосконаленню комунікативних умінь і навичок у процесі активної мовленневої діяльності. Тому й наукові засади двох розділів мають спільний характер (основні психологічні чинники, лінгвістичні відомості, методичні основи лангводидактичні методи, прийоми навчання).
 У початковій школі засвоєння фразеологічних понять відбувається в основному практично, хоча учні знайомляться з фразеолоrічними одиницями протягом усього навчання в школі, вчаться відрізняти іх від вільних синтаксичних словосполучень. Усередніх та старших класах під час усвідомлення даної теми варто звернути увагу  на такі ознаки: значення фразеологізму єдине, виражається сполученням кількох слів, як правило, експресивне; слова у складі фразеологізму часто мають переносне значення; має переважно яскраве стилістичне забарвлення і вживається здебільшого у розмовному мовленні; неможливий або утруднений переклад на іншу мову; за значенням і вживанням схожий до слова. 
Під час вивчення фразеології широко спираються на такі провідні загальнодидактичні принципи: науковості, систематичності й послідовності, наступності й перспективності, зв'язку теорiї з практикою, наочності, свідомості, доступності. 
Одночасно доцільно використовувати й методичні принципи, що зумовлено оcобливостями лексичних і фразеологічних явищ. Вони грунтуються на зіставленні слова і реалії, позначеної даним словом, - лексичного й граматичного значень слова, одиниць лексичної парадигми одна з одною, слів і фразеологізмів за сферами їх вживання, історії слова чи фразеології з історією. 
Чільне місце під час осмислення фразеологічних явищ займає метод спостережень та аналізу мовних явищ. Застосовування методу спостережень іаналізу мовних явищ сприяє активізації пізнавальної діяльності кожного учня при сприйманні та осмисленні нового теоретичного матеріалу. При цьому в процесі спостережень прищеплюються учням уміння знаходити суттєві ознаки, самостійно, в результаті пошуку сформулювати поняття, правило, висновок, обгрунтувати свої практичні дії. До цього методу належить звертатися у процесі вивчення системних зв'язків і відношень між фразеологізмами, при аналізі їх ролі, функцій та сфери застосування. Метод зв'язного викладу матеріалу доцільно використовувати тільки під час ознайомлення з поняттям "фразеологічна одиниця" та її основними диференційними ознаками, з структурно-граматичними типами та стилістичними можливостями стійких словосполучень. 
Одним із найважливіших методів перетворення набутих знань у відповідні уміння й навички, є метод вправ. Практичні мовні вправи необхідні nід час опрацювання будь-якої теми. Доповнюючи інші методи навчання та розширюючи свою бaгату методику, високоефективні за результатами, мовні вправи набирають статусу самостійного навчального методу. 
Той чи інший навчальний метод має свої складові частини-методичні прийоми. Характерною особливістю прийому є його частковість і здатність включатися в рзні методи, а також сприяти удосконаленню методів навчання. Такі прийоми, як аналіз, синтез, поpівняння, зіставлення, узагальнення, абстрагування, класифікація,диференціація-належать до прийомів мислительної діяльності і широко використовуються майже в усіх методах. 
Використовуються вони і при вивченні фразеології. Специфічні ж прийоми (спеціальні) залежать від змісту предмета. До них належать різні види розбору (усного, писемного, повного, часткового), графічного, міркування, заміна,  поширення, перестановка мовних одиниць; моделювання структури речення, словосполучення, конструювання словосполучень, речень певного типу, заміна мовних одиниць співвідносними, лінгвістичний істилістичний експерименти, алгоритмізацця. 
Перше, з чим зіткнеться вчитель,- це потреба зіставити слово і фразеологізм зпогляду семантики, структури і стилістики. Фразеологізми, якіслова, одиниці мови, мають самостійне значення, виступають членами речення.
   Варто звернути увагу школярів і на те, що фразеологізми української мови pізняться своєю граматичноюструктурою, іх можна розділити на дві основні групи: ті, що мають структуру речення - перша група (вітер свище в голові – легковажний, несерйозний; показати, де раки зимують - провчити, в будь-який спосіб покарати). друга - фразеологізми зі структуроюсловосполучення (короткий розум, добра душа, дiвоча пам'ять, з діда-прадіда). 
До фразеологізмів зі структурою речення часом відносять і прислів’я. Фразео- логічність прислів'я знаходить вираження в тому, що воно містить постійний словниковий склад, окрім прямого, має переносне значення. Наприклад: Зима літо годує. Сніг у грудні глибокий - урожай високий. Зимове сонце, як мачушине серце: cвітить, та не гріє. (Нар. тв. ). 
Фразеологізми, що мають структуру словосполучення, розмежовуються за тим, які частини мови вони в себе включають і яке слово визначається граматично головним. Це слово обумовлює розподіл на іменні йдієслівні фразеологізми. Так, у iменних фразеологізмів головним словом буває іменник: стадо баранів, мішок з половою, зірка першої величини. Причому іменникові фразеологізми творяться, як правило, на базі iменниково-прикметникових (довгі вуха, біла ворона, перша скрипка, дійна корова тощо).
 Iменні фразеологізми можуть творитися на базі іменниково-іменникових словосполучень: кровз молоком, ростом під стелю, голова на плечах; прикметниково- іменникових: лисом підшитий, меткий на вигадки, першої руки, високої проби, твердої кості, чистої води; займенниково-займенникових: сам не свій, сам не при собі дієслівно-іменникових: собаку з’їв, має голову, валиться від вітру. 
Матеріалом, на базі якого творяться діеслівні фразеологізми, найчастіше слугують непоширеній поширені дієслівно-іменникові словосполучення: не жаліти рук, пуститися берега тощо. Окрім цього, матеріалом для творення дієслівних фразелогізмів служать діеслівно-займенникові (віднайти себе, брати своє), дієслівно-прислівникові (iти вгору, ставати дибки), дієслівно-прикметникові (пасти задніx, вnекти у живе) й дієслівно-дієслівні словосполучення (давати зрозуміти, давати знати).
Бачимо потребу звернути увагу учнів на те, що матерiалом для творення українських фразеологізмів є передусім буття українського народу в усьому його розмаїтті. Саме тому українська фраземіка в цілому є своєрідним джерелом, у якому це буття віддзеркалюється всіма своїми гранями, як: історія, суспільні взаємини минулих епох, заняття людей, їхня виробнича діяльність, побут, мораль, родинні стосунки, звичаї, вірування й повір’я. У цьому матеріалі також відображено природне сeредовище, в якому жив і живе український народ, своєрідність рослинного і тваринного світу, а такожсама людина, тобто її вигляд, міміка, жести, психічний і фізіологічний стан (М. Демський). 
Так, про нашу історію нагадують фразеологізми: як та орда в таборі, наче на турка йти, вільний козак, козацький чуб, козацький вус та ін. 
Часто механізмом для творення фразеологізмів служать прислів'я (стійкий вислів здебільшого фольклорного походження, у якому зафіксовано практичний досвід народу та його оцінка найрізноманітніших подій і явищ) та приказки (стійкий вислів, здебільшого фольклорного походження, який представляє певне явище насамперед зточки зору його емоційно-експресивної оцінки). Фразеологізм може творитися на базі першої чи другої частини, такий спосіб творення пояснюється тим, що якраз ця частина становить образнy основу прислів'я чи приказки.
Доцільно ознайомити школярів з ознаками системності українських фразео- логізмів, що простежуютъся у явищах синонімії та антонімії.
Так, одне й те саме значення можна виразити за допомогою різних фразеологізмів. Наприклад, рота не розкривати (не роззявляти) мовчати, нічого не говорити. Синоніми: не обмовитисясловом; ні гу-гу; ні пари з вуст; не випускати париз вуст; як урот води набрати; проковтнути язика. Такі фразеологізми утворюють синонімічні ряди. 
Фразеологізми-антоніми - протилежні за змістом сталі словосполучення, що характеризують явище з однієї сторони, але протилежно, наприклад: ноги не слухають - ноги носять; обернути погляд -обертатися спиною. Як правило, розуміння явища антонімії не викликає труднощівушколярів, але вправляння і вдосконалення розуміння тонкощів антонімії сприятиме підвищенню мовленневої культури учнів.
 Головне завдання, що стоїть перед учителем на уроці під час опрацювання сталих виразів, - показати образність, виразність, емоційність фразеологізмів. 
Проте образність виявляється не у всіх фразеологізмах української мови. Вона відсутня у складі назв термінологічного характеру. Хоча в разі використання в переносному значенні вони набувають образності. 
На сучасному етапі виділилися 2 найефективніші групи прийомів роботи з фразеологізмами. 
1.Прийоми семантизації фразеологічного матеріалу: 
•	порівняння (шляхом заміни фразеологізму лексичним синонімом);
•	зіставлення (з'ясування значення фразеологізму шляхом зіставлення його зомонімічним словосполученням); 
•	розгорнутий опис фразеологізму;
•	добір синонімічних варіантів фразеологізмів; 
•	використання контекстного оточення;
•	етимологізація фразеологізмів;
•	 робота з фразеологічними словниками та збірками прислів’їв і приказок. 
2. Прийоми формування уміньі навичок використання фразеологічного матеріалу у мовленні та мові: 
•	групування фразеологічних одиниць за тематичними та семантичними ознаками;
•	 аналіз функціональних властивостей фразеологізмів у художніх творах; 
•	стилістичний експеримент;
•	 відтворення тексту з фразеологізмами; 
•	конструювання речень з фразеологічними одиницями; 
•	включення фразеологізмів утворчі роботи; 
•	редагування; 
•	визначення синтаксичних функцій фразеолоrізмів, що виступають у ролі певного члена речення чи речення в цілому.
 Своєрідність прийомів обох груп зумовлена сутністю й особливостями фразеологічного матеріалу, який розглядається за їх допомогою. 
Одним із найдiєвіших шляхів пізнання, як відомо, є прийом порівняння, широко застосовується в школі, пронизуючи собою чимало видів робіт. Як методичний прийом порівняння використовується для семантичного аналізу фразеологізму, що здійснюється шляхом порівняння його значення з лексичним значенням слів омонімічного вільного словосполучення. 
Ефективність семантизації незнайомих учням фразеологізмів (як і знайомих) також досягається використаниям прийому зіставлення. До фразеологізму добирається звичайне слово-ідентифікатор, що при зіставленні дає змогу виділити фразеологізм (протиставити ті чи інші риси, властивості, суттєві ознаки) і розкрити його специфіку та особливості вживания. 
Під час вивчения фразеологізмів з боку функціонування та їх виражальних можливостей застосовується прийом стилістичного аналізу. Цей прийом реалізується через систему різноманітних стилістичних вправ. Учні за контекстом, а потім і в мовленні виділяють книжні, фольклорні i pозмовно-побутові фразеологізми, дають їм оцінно-експресивну характеристику, визначають можливі варіанти стосовно стилю мовлення, мети і змісту висловлення. 
Kрiм цього, широко застосовується стилістичний експеримент, який полягає в зфміні одних мовних одиниць іншимиз урахуванням їх стилістичних властивостей. Воснові цього прийому лежить зіставлення, тільки варіанти для зіставлення знаходить сам учень. Під час експерименту учні повинні замінити використаний у тексті фразеологізм синонімічним чи близьким за значенням мовним засобом. Ця заміна авторського засобу, що виконує певну функцію в тексті іншим, звичайно дає можливість пояснити учням перевагу вибраного автором варіанту. 
Серед названих прийомів по формуванню вмінь висловлюватись, використовуючи при цьому фразеологізми в залежності від мети висловлювання, важливе місце займає прийом конструювання. Спираючись на цей прийом, можна формувати як мовні, так і мовленнєві вміння. Суть прийому полягає в тому, що учні самостійно проектують приклади, які ілюструють вивчене поняття чи явище. Передбачається конструювання словосполученьі речень за опорними фразеологізмами, особливо з відповідною стилістичною орієнтацією. Робота із конструювання речень із стійкими словосполученнями є міцною базою для подальшого створення учнями зв'язних текстів. 
Прийом редагування. Цей прийом ефективний тим, що різноманітні завдання на редагування дозволяють формувати в учнів уміння вдосконалювати власне писемне мовлення (особливо зв'язне), розвивати критичне ставлення при доборі фразеологічного матеріалу. Залежно від характеру помилок, котрих припускаються учні при створенні зв'язного тексту з фразеологізмами, завдання на редагування можуть бути на усунення неточних виразів, на урізноманітнення застосованих фразеологізмів, на забезпечення стильової єдності тексту. Таким чином, редагування виступає і як ефективний засіб попередження і виправлення помилок. 
Оскільки сучасна гуманітарна освіта передбачає формування вміння бачити мовний факт у широкому контексті, більшість пошуково-дослідницьких завдань має бути побудовано саме на текстовому матеріалі, що забезпечить більш ефективне засвоєння мовних одиниць, наочно показуючиїх функціонування в мовному потоці, що має суттєве значення для розвитку мовлення. 
Звертаємо увагy на виняткову важливість використання на уроках української мови народознавчого компоненту, що стосується історії, культури, побуту українського народу, його ментальності, а також регіонального компоненту, що реалізусться через слова, речення, тематично орієнтовані на природу, економіку, матеріальну й духовну своєрідність краю. 
Дидактичний матеріал має відбивати лінгвістичну специфіку регiону (фразеологізми, антропоніми, топоніми, живе мовлення мешканців, місцеві назви професій).
 Одночасно тренувальні вправи залишаються ефективним прийомом формування фразеологічних умінь і навичок. 
Традиційно окреслюють 2 групи вправ:
1)	власне фразеологічні (значення фразеологічної одиниці, її ознаки, будова; явища полісемії, синонімії, антонімії і т.д.); 
2)	скомбіновані – фразеолого-стилістичні, фразеолого-граматичні та фразеолого-стилістичні.
Фразеолого-лексичні завдання ілюструють виучуване лексичне явище, допомагають з’ясувати його суть, разом з типом активізують фразеологічний запас учнів, виховують увагу до слова і фразеологізмів.
Фразеолого-граматичні завдання використовуються як ілюстративний матеріал до виучуваної граматичної теми.
Фразеолого-стилістичні завдання сприяють засвоєнню стилістичних ознак тих чи інших фразеологічних одиниць, приналежності їх до певного стилю мовлення.
 Усі ці вправи сприятимуть формуванню навичок правильного відбору і вживання фразеологізмів у мовленні залежно від мети і характеристики висловлення.

Тема: Методика вивчення будови слова і словотвору

Мета: подати студентам основні відомості про мету, зміст і значення методики вивчення будови слова і словотвору у шкільному курсі методики викладання української мови; ознайомити з методичною літературою з даної теми та основними методами, прийомами та видами вправ, що використовуються під час вивчення цих розділів методики.
План
1.	Мета, значення та завдання вивчення будови слова та словотвору як окремих розділів методики викладання української мови у школі. Реалізація принципу наступності у навчанні.
2.	Шляхи подолання труднощів у виділенні морфем.
3.	Основні принципи навчання будови слова та словотвору.
4.	Морфемний і словотворчий аналіз слова..
5.	Зв’язок будови слова та словотвору  з фонетикою, лексикологією, морфологією, орфографією, стилістикою.

Виділення морфеміки і синхронного словотвору як самостійних розділів мовознавства зумовило потребу в розробці методики вивчення мовних факті з погляду цих наукових дисциплін. Багато в цьому плані вже зроблено, але є проблеми, які ще чекають свого розв’язання. Серед них – і питання про методику розбору слова за будовою (морфемного аналізу).[8; 44 ]

1.Мета, значення та завдання вивчення будови слова та словотвору як окремих розділів методики викладання української мови у школі. Реалізація принципу наступності у навчанні.
  Будова слова – традиційний розділ шкільної програми, в якому розглядаються значущі частини слова, відношення між спорідненими словами. Словотвір як учення про способи  творення нових слів уведено до програми порівняно недавно, і тому зміст його ще достатньо не стабілізувався.[4; 190 ] .
Рівень структури слова є предметом вивчення морфеміки. Морфеміка – розділ науки про мову, що вивчає слово за будовою, тобто ви членування значущих частин слова, їх класифікацію, варіантність (звуко-буквенний вияв), особливості змін на межі значущих частин, перерозподіл у складі морфем. Термін “морфеміка” у середній школі не використовується, але докладно ангалізується будова слова, з’ясовуються звуко-буквенні зміни у значущих частинах при творенні форм слова та нових слів. Отже, не дивно, що будова слова, яка тісно пов’язана з орфографією та культурою мови, вивчається вже у другому і закінчується у десятому класі. Тому є можливість дотримуватись наступності у викладанні, починати з простого і щораз ускладнювати, пов’язувати вивчення будови слова з його лексичним значенням та емоційним забарвленням [5; 3].
Словотвір як окрема дисципліна  пройшов декілька етапів становлення. Спочатку його розглядали як набір комбінацій морфем і включали до складу морфології. Потім цю теорію заступив структурно-семантичний підхід, у якому акцент було зроблено на словотвірній похідності, визначенні “похідної основи”, звернено увагу на створення структури і семантики кожного слова.
 Як правило, поняття “словотвір” трактують у двох значеннях:
1.	Розділ науки про мову, що вивчає творення нових слів на основі наявних у словниковому складі, які мотивують похідні утворення; це вчення про будову похідних слів, про засоби і способи їх творення.
2.	Процес (або результат) творення нових слів  на основі однокореневих слів або словосполучень за певними моделями і закономірностями, які існують в мові. Відповідно до того які засоби використовуються для вираження дериваційного значення слова.
  Саме процес творення нових слів відрізняє словотвір від поняття “словозміна”, де в основі лежить творення граматичних форм. У словотворі відношення між словами формально-семантичні(легко помітити як зміни “форми”, так і зміни словникового індивідуального значення). Цим словотвір відрізняється від лексики, де відношення між словами перш за все семантичні (фізичні форми слів зазвичай не зупиняють на собі увагу мовця) та від морфології, в якій переважають формальні відношення (семантика граматичних форм людьми зазвичай не контролюється) []
Учням необхідно пояснити, що словниковий склад (лексика) кожної мови постійно розвивається, збагачується, і здебільшого це відбувається через творення слів із відомих мові елементів. Наприклад: хліб – хлібний, білий – білити, учити – учень тощо. Тому  предметом словотвірного аналізу є  тільки похідні слова. Щоб з’ясувати похідне чи непохідне є слово, треба зіставити його з відповідним, яке пояснює його лексичне значення. Наприклад, однакові, на перший погляд, слова мають різну словотвірну структуру. Учні мають зрозуміти, що нерідко однакові, навіть за будовою слова, мають різну словотвірну структуру.
У середній школі вивчають морфологічні та неморфологічні способи словотвору. Морфологічний спосіб має такі різновиди: суфіксальний, префіксальний, префіксально-суфіксальний, безафіксний. Неморфологічний спосіб – це злиття (семантико-синтаксичний), перехід однієї частини мови в іншу(морфолого-синтаксичний), зміна лексичного значення слова(семантичний)[5; 18]. 
  У шкільній практиці “Будова слова” вивчається в 5 класі, а “Словотвір” у 6 класі разом із вивченням орфографії. Під час опрацювання розділів завдання вчителя полягає в тому, щоб:
-	сформувати в учнів стійкі вміння розрізняти форми слова й спільнокореневі слова;
-	забезпечити знання особливостей, у тому числі й стилістичних, значущих частин слова;
-	навчити учнів здійснювати морфемний(за будовою) і словотвірний аналізи слова;
-	виробити навички користування морфемним і словотвірним словниками;
-	 активізувати морфемний канал сприйняття слів учнями;
-	осмислити способи і засоби творення слів.
 Засвоєння відомостей про будову слова пов’язане з поняттями: основа і закінчення, корінь, префікс,суфікс,сполучні голосні звуки. 
З більшістю цих понять учні ознайомлені ще в початкових класах. У 5 класі завдання полягає в тому, щоб не тільки закріплювати, але й поглиблювати набуті учнями знання, тому, по-перше, не слід обмежуватись аналізом структури іменників та прикметників, як це здебільшого робилось на початковому етапі навчання, по-друге, частіше слід використовувати слова, у складових частинах яких відбулися звукові зміни.
Отже, завданнями методики вивчення будови слова і словотвору  є : 1) засвоєння системи понять закінчення й основа слова, корінь слова, префікс і суфікс, твірна основа, морфологічні й неморфологічні способи творення слів; 2) навчання учнів не тільки членувати слова за їх морфемним складом, а й визначати, від якого слова або від якої основи і як утворилось те чи інше слово, який смисловий відтінок вносять у його зміст префікс, суфікс. Усе це має велике значення як для розвитку логічного мислення, так і для засвоєння багатьох орфографічних правил.
  Вивчення будови слова і словотвору спрямовується й на те, щоб учні усвідомили різницю між словозміною і словотворенням, навчилися розрізняти морфологічні і неморфологічні способи творення слів, поглибили знання про зв’язок словотворення з лексикою і морфологією. Необхідно добиватися розуміння учнями того, що в результаті словотворення з’являється слово з новим лексичним значенням, що кожне нове слово оформлюється як та чи інша частина мови, що в системі кожної частини мови є свої особливості словотворення [4; 196].

2.Шляхи подолання труднощів у виділенні морфем.
 Вивчення будови слова та словотвору часто є складними для учнів, а тому у них виникають певні труднощі під час вивчення цих тем у шкільному курсі української мови. Учитель зможе допомогти учням долати труднощі під час усвідомлення будови слова і словотворення, якщо спиратиметься на загально дидактичні, власне методичні, а також специфічні принципи вивчення будови слова і словотворення, зокрема: 1) диференціювання понять “словозміна” і “словотворення”; 2) встановлення зв’язків між словотворенням і фонетикою; 3) поглиблення знань про лексичне й граматичне значення під час вивчення будови слова і словотвору, 4) зіставлення словотвірного розбору з морфемним; 5)використання знань про будову слова і словотворення для вдосконалення орфографічних навичок. 
 Саме процес творення нових слів відрізняє словотвір від поняття “словозміна”, де в основі лежить творення граматичних форм. Вчитель повинен довести до свідомості учнів, що словозміна – це відмінювання за відмінками, родами, особами, числами, а словотворення – це різні способи творення нових слів.
  Уточнюючи поняття про закінчення як морфему, треба показати учням, що зміна слів зумовлюється об’єднанням їх у словосполучення і речення. Під час словозміни утворюються різні форми одного слова. Закінчення – це засіб зв’язку одногослова з іншим. Традиційно складним  для засвоєння учнями є морфемний аналіз слова, що в більшості виявляє формальне ставлення учнів до слова, оперуючи морфемами, вони часто й не підозрюють про їх смислове наповнення і не враховують ції особливості значущих частин при написанні слова, розборі за будовою, з’ясуванні граматичних ознак.
  Під час виконання розбору слова за будовою головною вимогою є розуміння значення аналізованого слова. Це важливо для правильного визначення характеру основи, а також семантикою морфем [4; 192].

3.Основні принципи навчання будови слова та словотвору. 
  У методиці визначилися основні принципи навчання будови слова і словотвору:
-	урахування структури, семантики і значення значущих частин слова;
-	установлення зв’язку з фонетикою, лексикологією, граматикою й орфографією;
-	здійснення зв’язку з роботою над розвитком зв’язного мовлення.
  З метою трансформації знань учнів в уміння й навички доцільно використовувати систему тренувальних вправ, як-от:
 *випишіть із тексту або доберіть до запропонованого слова форми або спільнокореневі слова;
•	доберіть слова, що складаються з певної кількості морфем;
•	визначте корені, в яких відбуваються звукові зміни (чергування) і т.ін.
  Відповідно до змісту виучуваного матеріалу вправи поділяються на: морфемні вправи (що розвивають в учнів уміння визначати структуру слова); словотвірні вправи (що розвивають уміння встановлювати структурно-семантичні зв’язки й визначати спосіб творення слів); морфемний і словотворчий аналіз слова. [4; 193].
4.Морфемний і словотворчий аналіз слова.
  Під час виконання розбору слова за будовою головною вимогою є  розуміння значення аналізованого слова. Це важливо для правильного визначення характеру основи, а також семантики морфем.
Поділ слова на морфеми – необхідна передумова засвоєння учнями словотвірного аналізу, однак, морфемний і словотвірний аналізи повинні не тільки доповнювати один одного, але й осмислюватися як прийоми, що забезпечують різні аспекти тлумачення структури слова [4; 192].
  Основна відмінність морфемного аналізу від словотвірного в тому, що при першому враховується значення слова в цілому і смислові зв’язки його з іншими спільнокореневими словами, а також з формами одного слова сучасної мови; при словотвірному аналізі встановлюється смислова і формальна співвідносність мотивованого слова із мотивуючим [8; 44].
  Для розбору за будовою добираємо змінювані і незмінювані словоформи самостійних (крім займенника) частин мови. Аналіз проводимо у певній послідовності. Перш за все вказуємо, до якої частини мови належить аналізована словоформа, розкриваємо її лексичне значення, бо від цього залежатиме виділення значущих частин.
  У змінюваних словоформах виділяємо:
1)	закінчення (нульове чи субстанційне);
2)	основу слова;
3)	корінь (інваріантний чи варіантний);
4)	 префікс (и) (інваріантний чи варіантний, словотворчий чи формотворчий);
5)	суфікс (и)  (інваріантний чи варіантний, словотворчий чи формотворчий);
6)	частку (-ся, -сь).
  У незмінюваних словоформах не виділяємо закінчення та основи слова, а одразу визначаємо морфеми.
  Для словотвірного аналізу:
1)	добираємо похідні самостійні (чи несамостійні) слова;
2)	утворюємо початкову форму (для самостійних слів);
3)	указуємо на словотворчий засіб;
4)	з’ясовуємо фонетичні зміни;
5)	указуємо на спосіб творення.
  При неморфологічному способі вказуємо на спосіб творення і виявляємо ті зміни, що відбулися.
 Від усіх словоформ необхідно утворити початкові форми, і тоді проводити словотвірний аналіз [5; 9-10, 24].

5.Зв’язок будови слова та словотвору  з фонетикою, лексикологією, морфологією, орфографією, стилістикою.
  Уміння виділяти в слові його складові частини - основу і закінчення, корінь, префікси і суфікси є головною передумовою для успішного вивчення частин мови та їх форм, зв’язків між словами, стилістичних функцій морфологічних засобів. Без засвоєння будови слова свідоме сприйняття семантики багатьох слів, а отже, й поповнення лексичного запасу цілими рядами споріднених (спільнокореневих) лексем.
  Розуміння структури слова – необхідна умова й засвоєння орфографії, передусім тих правил, що базуються на морфологічному принципі.
  Не менш важливе і розуміння способів творення слів, тому словотвір має й значний світоглядний потенціал – самою суттю лінгвістичного матеріалу утверджується погляд на мову як на історично змінне явище, на систему, що постійно вдосконалюється й розвивається. Розуміння взаємодії морфем у структурі слова і способів творення слів дозволить повніше і грунтовніше сприйняти творення морфологічних форм [4; 191].
  Словотвір є проміжним рівнем мови, що тісно пов’язаний з іншими її рівнями, насамперед морфологічним, лексичним, синтаксичним. Лінгвістичний характер і навчальна мета зумовлюють вибір способів і засобів її засвоєння.
   У світлі поставлених концепцією мовної освіти завдань великої ваги набирає функціонально-стилістичний напрямок вивчення словотвору. Для його реалізації вчителеві варто націлювати школярів на такі види діяльності: 
-	спостереження над роллю стилістично і емоційно-експресивно маркованих дериватів у текстах різних типів і жанрів мовлення;
-	усвідомлення семантико стильового навантаження словотвірних афіксів;
-	розмежування полі функціональних формантів відповідно до семантико-стилістичної функції морфем;
-	стилістичне редагування текстів відповідно до мети і адресатів мовлення.
Різні способи творчого опрацювання високоестетичних мовних зразків сприятимуть глибокому засвоєнню учнями української словотвірної системи, що в свою чергу, позитивно впливатиме на засвоєння учнями відомостей з інших розділів шкільного курсу української мови [1; 7-8].

Тема: ЗАГАЛЬНІ ПИТАННЯ ВИВЧЕННЯ ГРАМАТИКИ У ШКОЛІ

План
1.Значення та місце граматики у шкільному курсі української мови. 
2.Короткий огляд основних напрямів методики вивчення граматики.
3.Основні принципи шкільного вивчення граматики.
4.Методи та прийоми вивчення граматики.
Основна література
1.Методика навчання української мови в середніх освітніх закладах / Колектив авторів за редакцією М. І. Пентилюк. – К.: Ленвіт, 2004.- С.196 -205.
2.Біляєв О. М., Мельничайко В.Я., Пентилюк М. І., Передрій Г. Р., Рожило Л. П.  Методика вивчення української мови в школі. – К. ,1987.- С.80 – 180.
3.Олійник І. С., Іваненко В.К., Рожило Л.П., Скорик О.С. Методика викладання української мови в середній школі. – К. , 1989. – С.124 – 145.
Додаткова література

1.Донченко Т.К. Організація навчальної діяльності учнів на уроках рідної мови. – К. , 1995.
2.Дудников А.В. Методика изучения граматики в восьмилетней школе. – М., 1977.
3.Палей И.Р. Очерки по методике русского языка / Пособие для студентов педагогических институтов и учителей. – М., 1965. – 312 с.
4.Практикум з методики навчання української мови в загальноосвітніх закладах / Колектив авторів за редакцією М.І. Пентилюк. – К.: Ленвіт, 2003. –С.140 – 144.
5.Пентилюк М.І., Окуневич Т.Г. Методика навчання української мови у таблицях і схемах : Навчальний посібник. – К.: „Ленвіт”, 2006. –С.73 – 75.
6.Шкільник М.М. Проблемний підхід до вивчення частин мови. –К.: Рад.шк.,1986. – 136 с.

1.	Граматика – частина мовознавства, яка досліджує одну із сторін мови – її граматичну будову. Вивчення граматики має велике  пізнавальне та практичне значення. Пізнавальне значення граматики полягає в тому, що вона  подає систему знань про мову, її структуру й закономірності функціонування ; сприяє розумовому розвиткові учнів, формуванню в них мовної картини світу.
Під час вивчення граматики в учнів розвиваються навички абстрактного мислення, вони вчаться спостерігати і робити висновки, знаходити для часткових понять загальні, привчаються до аналізу та синтезу.
Граматика, знайомлячи учнів з будовою слів, способами зв’язку між словами, членами речення і різними типами речень, має таке ж  загальноосвітнє значення, як знайомство з будь-якими  відомостями про навколишній світ.
Практичне значення граматики  зумовлене тим, що вона є основою для засвоєння орфографії, пунктуації, культури мовлення.
Свідоме засвоєння орфографії можливе лише на основі граматичних знань, оскільки орфографія значною мірою визначається будовою слів і правилами їх змінювання, отже, граматикою. Для формування міцних орфографічних навичок учням необхідні знання про частини мови, вміння відрізняти префікси від прийменників, визначати відміни та відмінки  іменників тощо.
Засвоєння пунктуації спирається на усвідомлення тих значень, що виражаються розділовими знаками. Ці значення можуть бути і суто смисловими і синтаксичними. Оскільки  пунктуацією передаються насамперед синтаксичні значення, вона визначається значною мірою відношеннями слів у реченні, типами речень, відношеннями окремих речень у складі складного речення і не може бути засвоєна без граматичних знань. Не маючи поняття про однорідні члени речення, складносурядне речення та спільні члени речення, важко засвоїти, коли перед сполучником і ставиться кома, а коли ні. Саме тому вивчення пунктуації в школі проходить одночасно з викладанням синтаксиса.
Без свідомого ставлення до граматики не можна вдосконалювати мовлення учнів, адже слова утворюють зв’язний вислів тільки за допомогою граматичних засобів. Уміння встановлювати між словами правильне узгодження або керування, вміння знаходити потрібне місце для дієприкметникового чи дієприслівникового звороту, визначати правильні відношення між реченнями у тексті - все це необхідно для оволодіння нормами літературного мовлення.
Необхідне для культурної людини знання граматичної будови може бути отримане тільки шляхом вивчення систематичного курсу граматики в школі протягом багатьох років. У системі загальної освіти з мови граматиці відводиться значне місце. Вона складає основний зміст шкільного курсу української мови. Перед опануванням систематичного курсу української мови п’ятикласники повторюють вивчене про частини мови в початковій школі, надалі  в основній школі вивчають розділи „ Морфологія. Орфографія” та „ Синтаксис  і Пунктуація”. Мовна змістова лінія чинних шкільних програм відводить граматиці 78,8% ( „ Рідна мова” ) і 80,4% („Українська мова”), передбачає поглиблення й систематизацію граматичних відомостей у старшій школі.
Таким чином, граматика має велике загальноосвітнє та практичне значення і традиційно посідає центральне місце у шкільному курсі української мови.

2.	Однак не завжди граматиці відводилося таке значне місце. У кінці Х1Х та на початку ХХ століття існували два вкрай протилежні погляди на значення граматики. Одні вважали її „ служанкой правописания”. В.П.Острогорський висловлював думку, що граматика має бути зведена до мінімуму, надаючи можливість для більш цікавого вивчення „ живої мови”. Його підтримував і Н.К Кульман, який вважав, що мета граматики – елементарно-практична, що вона необхідна тільки в тому обсязі, який потрібен для засвоєння орфографії та пунктуації.
Інші, навпаки, вважали що граматика не має ніякого практичного значення, і пропонували обмежитися її теоретичним вивченням. Академік П.Ф.Фортунатов писав, що помилково думати, що викладання граматики у школі необхідне для засвоєння учнями вимог правопису, і пропонував відмовитися від граматики у молодших класах взагалі, зберігши її вивчення тільки в старшій школі.
Обидві точки зору, незважаючи на їх протилежність, слугували підставою для одного висновку: граматика у школі не заслуговує на ту увагу, яка їй приділяється.
Применшення значення граматики  у школі підтримувалось досить поширеними у той час ідеями німецьких психологів Лая і Меймана, які стверджували, що у формуванні орфографічних навичок вирішальна роль належить механічній ( зоровій та моторній пам’яті ). На цій підставі багато методистів  стали заперечувати роль свідомості, а разом з тим і граматики під час навчання  правопису.
Вплив цих ідей відчули на собі і перші програми ще  за радянських часів: граматиці у них або взагалі не приділялася увага, або ж  вкрай незначна.
Згодом це викликало палкий протест багатьох лінгвістів та методистів. А.М.Пєшковський, наприклад, доводив необхідність граматичних знань для оволодіння повноцінними навичками читання, правопису, літературного мовлення. Він писав , що „ грамматика наравне с техникой чтения является порогом всякого знания, не переступить через который невозможно».
Так, у 19-ому й на початку 20-го століття були сформовані  лінгвістичні школи, впливу яких зазнала і шкільна методика цього періоду. Різні граматичні напрями у мовознавстві спричинили виділення таких основних напрямів у методиці граматики: логіко-граматичного, психологічного,  елементарно-практичного, формально-граматичного, семантико-граматичного, структурно-семантичного.
Представники логіко-граматичного напряму (Ф. Буслаєв, К. Ушинський, І.Срєзневський, В.Шереметєвський та ін.) вважали за необхідне під час знайомства з граматичними законами проводити спостереження за мовними явищами на матеріалі кращих літературних творів, тобто вивчати граматику не ізольовано, а в тісному зв’язку з роботою над розвитком мовлення. Однак ними не були урівноважені стосунки між логікою і граматикою: вимога під час вивчення мови тлумачити значення кожного слова, кожної форми призводила до перебільшення ролі семантики. Однак основні принципи у підході до вивчення граматики, сформульовані К.Ушинським, - зв’язок теорії з практикою, свідоме, а не формальне засвоєння граматики, розвиток логічного мислення учнів у процесі засвоєння граматичного матеріалу – знайшли свій розвиток у подальшому становленні методики вивчення граматики.
Психологічний напрям у вивченні граматики знайшов своє відображення в працях О.Потебні і Д.Овсянико-Куликовського. Цей напрям не мав особливого впливу на практичне  вивчення граматики у школі. Попри всі позитивні погляди (зв’язок мови та мислення, єдність змісту та форми у мові), О.Потебня не був вільний від суб’єктивно-психологічного тлумачення граматичних категорій , від безперечного перебільшення психологічного змісту характеру словесного знаку.
На противагу двом  попереднім елементарно-практичний напрям, представником якого був М.Кульман, у цілому помилковий, оскільки заперечував вивчення основ науки про мову, зазначав необхідність повідомлення  елементарних відомостей практичного характеру з граматики у молодших класах, пропонував відкинути все те, що не служить практичній меті.
Формально-граматичний напрям визнавав вивчення форми слова і словосполучення своїм основним об’єктом. Основні положення цього напряму знайшли відображення в працях П.Фортунатова, Д.Ушакова, О.Пєшковського. На думку представників цього напряму, щоб визначити приналежність слова до певної частини мови, треба брати до уваги тільки те, як воно змінюється: наявність форм відмінків була достатньою підставою, щоб вважати це слово іменником, змінюваність за родами – підставою для виділення прикметників. Ігноруючи значення слова, визначали єдиним критерієм характер словозміни.
Семантико-граматичний напрям утверджується в методиці у 30-ті роки ХХ століття. При вивченні граматичних явищ ураховувалась єдність форми і змісту, учні мали усвідомити, що за кожною граматичною формою слова неодмінно виступає певний зміст, певний відтінок значення. Цей напрям у вивченні граматики знайшов відображення у шкільних програмах і підручниках (А.Загродського, В.Ващенка, Й.Кудрицького, Б.Кулика, А.Медушевського), теоретично був обґрунтований у методичних працях С.Чавдарова, В.Масальского.
На початку 60-х рр.. у вивченні граматики утверджується структурно-семантичний напрям ( О.Біляєв, І.Олійник, М.Пентилюк ), який вимагає вивчення структури граматичних одиниць у нерозривній єдності з їхнім значенням. Структурно-семантичний підхід до вивчення граматичних явищ дозволяє грунтовніше ознайомити учнів з граматичною будовою мови, посилити їхню увагу як до семантичної сторони граматичних явищ, так і до відношень, що вони виражають.
Комунікативно-діяльнісний підхід до вивчення граматичних явищ (М.Вашуленко, С.Караман, М.Пентилюк, О.Горошкіна та ін.) забезпечує формування мовної та мовленнєвої компетенції. Мовна компетенція визначається загальноприйнятими нормами: орфоепічними, лексичними, словотворчими, граматичними, стилістичними. Мовленнєва – чотирма видами компетенції: в аудіюванні, говорінні, читанні, письмі.
3.Серед принципів вивчення граматики виділяються лінгводидактичні: комунікативної і функціонально-стилістичної спрямованості навчання мови; вивчення мовних явищ у єдності форми і змісту,- та власне методичні: вивчення граматичних форм у єдності із значенням слова; поетапне формування граматичних понять; вироблення граматичних умінь і навичок; вивчення граматичної термінології та ін.
Слід зупинитися на принципові свідомого засвоєння граматичних визначень, правил, термінології. Граматична теорія у шкільних підручниках виступає у вигляді визначень та правил, які слід твердо знати, але завчити їх осмислено. Правила вивчаються не заради самих правил, а заради певних практичних завдань (цілей) навчання. Недоліком роботи школи є надмірне захоплення словесними методами навчання, звідси й виникає розбіжність між знаннями та навичками учнів. Засвоєння граматичних правил полягає не тільки у словесному заучуванні, а й застосуванні їх на практиці. Учні часто знають  визначення частин мови, але не можуть правильно визначити їх у тексті.
Важливим є принцип розвитку мислення та мовлення на основі проблемного вивчення граматики у школі, яке  активізує розумову та мовленнєву діяльність учнів. Активізація мислення учнів у процесі викладу нового матеріалу досягається головним чином шляхом постановки проблемних питань чи завдань. Наприклад, під час вивчення теми „ Типи простих речень” доречним буде таке проблемне питання: Чому речення „ Ми в поході” не слід відносити до називних?
Одним із визначальних є також принцип взаємозв’язку у вивченні морфології та синтаксису. Цей принцип закладено до чинної шкільної програми: а) у 5-ому класі вивчається пропедевтичний курс синтаксису; б) під час вивчення морфології використовується синтаксичний матеріал: словосполучення, речення, тексти; в) окремі форми слів розкриваються на основі різних конструкцій мови ( речення на основі словосполучення ); г) при вивченні морфології частини мови, що вивчаються, включаються у мовлення учнів тощо.
Не можна залишити поза увагою принцип історизму, який реалізується за рахунок історичних довідок, зокрема  походження окремих граматичних форм . Наприклад, про число іменників: У сучасній мові розрізняємо однину та множину, але в староруській мові була ще й двоїна, яка вживалася тоді, коли йшлося про парні предмети. Залишки цієї форми зустрічаємо і в сучасній мові: око ,плече – очі, плечі (а не ока, плеча, як яблука, прізвища). У іменників вус, рукав у Називному відмінку використовуємо паралельні форми – крім вуси, рукави, є також вуса, рукава. Усі ці форми – залишки забутої двоїни. З форм двоїни виникли й такі множинні іменники, як ножиці, двері, сани, окуляри. Вони у системі свого відмінювання „ затримали” старі форми.
 Усі зазначені принципи реалізуються у вивченні граматики в школі.
4.Вивчення граматики визначається тими ж закономірностями і проводиться тими ж методами, що характерні для мови як предмета в цілому: зв’язний виклад учителя, бесіда, робота з підручником, спостереження й аналіз мовних явищ, програмоване навчання і метод вправ. Проте граматичний матеріал має свої особливості, чим і зумовлюються специфічні прийоми вивчення граматики.
Найпоширенішим прийомом є граматичний розбір , при виконанні якого учні знаходять та виділяють у тексті певне граматичне явище, а потім дають йому граматичну характеристику. Значення граматичного розбору полягає у тому, що він сприяє свідомому засвоєнню граматичного матеріалу, вчить дітей застосовувати теорію на практиці, розпізнавати граматичні явища, сприяє розвитку аналітичних здібностей учнів. Граматичний розбір є ефективним під час закріплення матеріалу, при його узагальненні та систематизації. Може проводитися в усній чи письмовій формах, бути повним та частковим. У шкільних підручниках подано зразки як усного, так і письмового розбору, схеми (послідовність)  його проведення.
Прийом порівняння є ефективним для розвитку розумової діяльності учнів, для усвідомлення набутих знань. Порівнювати можна за схожими ознаками (співставляти за схожістю) і за відмінними ( протиставляти). Прийом порівняння допомагає глибше проникнути в суть граматичних явищ і попередити помилки, можливі при характеристиці так званих парних категорій: перехідні та неперехідні дієслова; поширені та непоширені речення тощо. Під час вивчення граматичних явищ української мови можна використати порівняння з аналогічними чи відмінними явищами російської мови.
Прийом заміни одних форм і конструкцій іншими полягає у тому, що певну граматичну форму, конструкцію замінюють синонімічною. Так, при вивченні неузгодженого означення корисною може бути заміна : сукня з шовку – шовкова сукня.
Прийом постановки граматичного питання , незважаючи на неоднозначне ставлення до нього в історії розвитку методики мови, широко використовується у практиці шкільного навчання граматики. Граматичні питання ставляться до слів і речень для того, щоб визначити або розрізнити їх з граматичної точки зору.
Проблемне питання: Під час вивчення яких граматичних явищ використовуються граматичні питання? Чи однакове їх значення для визначення та розрізнення граматичних понять?
Граматичні питання використовуються під час визначення відмінків, частин мови, членів речення та типів підрядних речень.
Питання відмінків. Для визначення відмінків у шкільному курсі граматики використовуються  так звані парні (подвійні) питання: Називний – хто? що?, Родовий – кого? чого?  тощо. Подібні питання сприймаються як показник зв’язку між словами. Так, у реченні „ Я слухав співака” питання кого?  що? показують, що дієслово слухав керує саме тим відмінком іменника, який в одному випадку визначається питанням кого?, а в інших – питанням що?: слухав музику, спів тощо. Однак слід розрізняти поряд із граматичними питаннями питання логічні, смислові. Перед вчителем стоїть завдання привчати учнів ставити правильно відмінкові питання. Так, не можна при визначенні відмінка ставити питання  куди? у словосполученні стрибнув у річку. Перевіряти правильність визначення відмінка можна й іншими додатковими засобами: за відмінковими закінченнями, наявністю відповідних прийменників, за значеннями відмінків, визначенням синтаксичної ролі (слова у Знахідному та Називному відмінках ), однак граматичні питання зберігають за собою значення основного, найбільш універсального методичного засобу  вивчення відмінків іменників у школі.
Питання частин мови. У шкільному визначенні частин мови на перше місце висуваються лексико-граматичні значення: іменники називають предмети, прикметники – ознаки і под . Однак  використовуються і граматичні питання: іменники відповідають на питання хто це? або  що це?, прикметники –який? чий? і под. Все ж питання, узагальнено характеризуючи суть самостійних частин мови, не мають вирішального значення  під час формування поняття про них. Так, займенники співвідносяться з іншими частинами мови ( іменниками, прикметниками, числівниками, прислівниками) і тому відповідають на питання цих частин мови. Особові займенники (я, ми, ти, ви, він, вона, воно, вони), деякі неозначені займенники (дехто, дещо, хтось, щось) , заперечні ( ніхто, ніщо), означальний (сам) відповідають на питання іменників. Присвійні (мій, твій, свій, наш, ваш, їхній), означальні (весь, всякий, кожний, самий, інший), вказівні ( той, цей, такий), неозначені ( деякий, будь-який), заперечні (ніякий, нічий, жодний) відповідають на питання прикметників. Питальні та відносні займенники не відповідають ні на які питання, тому що самі є питаннями різних частин мови: хто?, що?, який?, чий?, скільки? Службові частини мови та вигук на питання не відповідають.
Таким чином, роль граматичних питань при вивченні частин мови значно менша, ніж при вивченні відмінків. Для формування поняття про частини мови питання важливі, але , як ми бачимо, далеко не у всіх випадках. При розрізненні частин мови  вони відіграють ще меншу роль.
Питання членів речення. Другорядні члени речення найбільш чітко визначаються смисловими питаннями: означення - який?, чий?, котрий?; обставина – де?, куди?, звідки?, коли? та под.; додаток – кого?, чого? та інші питання непрямих відмінків. Такими питаннями користуються в школі як одним із основних засобів розрізнення членів речення. Однак і тут питання позбавлені повної сили, оскільки одні й ті самі питання використовуються і як індикатори відмінків, і як індикатори частин мови. Так, розбираючи речення „ День чудовий.”, учень не звертає уваги на порядок слів, не ставить до слова чудовий  питання що повідомляється про день?, а підставляє питання який? і, як наслідок, визначає слово чудовий як означення, а не як присудок. Розбираючи за членами , наприклад, речення „ Квартира зверху була порожньою”, учень ставить до прислівника питання де? і, оскільки цим питанням характеризується одна з обставин, неправильно визначає його як обставину місця, а не  як неузгоджене означення ( яка квартира?).
Крім цього, до однієї і тієї ж словоформи у реченні інколи можуть бути поставлені різні питання. Так, розбираючи речення „ Командир із прапором йшов попереду”, можна визначити словоформу із прапором і як додаток (йшов з чим?), і як означення ( який командир?), і як обставину ( йшов як?).
Отже, граматичні питання досить успішно служать формуванню понять про члени речення, оскільки вони правильно характеризують функції членів речення та відношення, які вони виражають. Однак при розрізненні, розпізнаванні членів речення покладатися на питання повністю не можна.
Питання підрядних речень. Типи підрядних речень у шкільній граматиці встановлюються в залежності від їх смислової функції та структури. Граматичними питаннями найбільш чітко і в доступній для учнів формі характеризується смислове призначення і відношення підрядного речення. Так, питаннями який?, яка?, яке? характеризується підрядне означальне, питаннями  відмінків – підрядне з’ясувальне, питаннями коли?, як довго?, з якого часу? – підрядне часу тощо. За допомогою питань встановлюється зв’язок між підрядним реченням та співвідносним словом головного речення : Вони сиділи в саду, де грав оркестр ( у якому саду? – де грав оркестр).
Однак, незважаючи на велике значення граматичних питань для формування поняття про більшість типів підрядних речень, інколи і тут вони відступають на задній план. Так, підрядні допустові рекомендується характеризувати за допомогою питання незважаючи на що?,  підрядні наслідку – що в результаті цього відбулося? Ці питання не відповідають практиці  „ живого мовлення”, мають не зовсім природній характер і тому мало сприяють формуванню понять.
Граматичні питання використовуються і для розрізнення типів підрядних речень, де вони є більш надійною опорою , ніж сполучники та сполучні слова, що пов’язують підрядне речення з головним або іншими підрядними реченнями. У реченні „ Будинок, де пройшло моє дитинство, викликав багато спогадів” підрядне приєднується до головного речення сполучним словом де , яке є найбільш вживаним для підрядного місця, але питання який? ( який будинок? – де пройшло моє дитинство) дозволяє розпізнати підрядне означальне. У реченні „ Він наказав, щоб усі зібрались” підрядне приєднується до головного речення сполучником щоб, який здебільшого використовується у підрядних мети, однак питання знахідного відмінка що? ( наказав що? – щоб усі зібрались) допомагає розпізнати підрядне з’ясувальне.
Слід відзначити втім, що і під час розпізнавання підрядних речень за допомогою питань виникають деякі коливання, які пояснюються тим, що питання визначаються за змістом, а зміст речення може розумітися не завжди однаково, залежно від різних умов ( контекста, інтонації, особливостей сприйняття тощо). Так, до підрядного у реченні „ Ми повинні постаратися, щоб до вечора все закінчити” можуть бути поставлені питання з якою метою? ( з якою метою постаратися?) і як? ( як постаратися?), і воно може бути визначене не тільки як підрядне мети, а й як підрядне способу дії.
Таким чином, граматичних питань недостатньо для всебічного, глибокого вивчення граматичних явищ, однак за умови їх правильної оцінки і вмілого використання вони є цінним засобом для шкільного вивчення курсу граматики.
 У процесі вивчення граматики також важливе місце посідає прийом алгоритмізації як засіб програмування розумових операцій, виконання яких приводить до правильного розв’язання певного завдання. У вивченні граматики використовуються в основному алгоритми розпізнавання граматичних форм, частин мови, членів речення тощо ( див. відповідне лабораторне заняття).
Отже, вивчення граматичної теорії у шкільному курсі мови має велике значення, посідає центральне місце, підпорядковується лінгводидактичним принципам, а матеріал мовної змістової лінії програми спрямований на засвоєння функцій граматичних одиниць як важливої передумови формування практичних умінь і навичок учнів у різних видах мовленнєвої діяльності.    

Практичне заняття
Тема:  Зміст навчання і структура шкільного курсу української мови
План
1.	Державний стандарт і концепції мовної освіти в Україні.
2.	Значення, мета і завдання шкільного курсу української мови (рідної та нерідної) та його місце серед інших навчальних дисциплін.
3.	Структура шкільної програми з української мови. Змістові лінії програми та шляхи їх реалізаці
4.	Мовна особистість – наслідок реалізації мовної освіти в Україні.
5.	Рідна мова як основа інтелектуального і духовного розвитку особистості.
6.	Зміст і принципи побудови шкільного курсу української мови.
7.	Основні аспекти навчання української мови в загальноосвітніх закладах.
8.	Комунікативне спрямування у навчанні мови.
Знати:
•	державні стандарти та основні концепції мовної освіти в Україні;
•	зміст шкільної програми з української мови;
•	сучасні підходи та аспекти мовної освіти в Україні.

Завдання:
1.	Опрацювати тему практичного заняття за текстом відповідної лекції та списком літератури.
2.	Законспектувати “Пояснювальну записку” до чинної шкільної програми з української мови.
3.	Підготувати реферат на одну з тем:
•	Реалізація комунікативно-діяльнісного підходу до навчання української мови.
•	Особливості формування лінгвістичної компетенції в школах з українською та російською мовами навчання.
•	Специфіка формування культурологічної компетенції на уроках української мови.
•	Реалізація діяльнісної змістової лінії (на основі аналізу програми).
•	Диференціація змісту навчання української мови в 10-12 класах профільної школи.
•	Зміст основних концепцій мовної освіти в Україні.
•	Рідна мова як основа інтелектуального й духовного розвитку особистості школярів.

Питання для самоконтролю:
1.	Які принципи лежать в основі побудови шкільних програм з української мови?
2.	Схарактеризуйте змістові лінії програми з української мови, їх суть і принципи реалізації.
3.	Як у чинних програмах реалізуються комунікативно-діяльнісний та функціонально-стилістичний підходи до навчання мови?
4.	Чи можна комунікативний аспект вважати основним? Поясніть свою думку.
5.	Чим різняться зміст і принципи побудови програм “Українська мова” та ”Рідна мова”?

Література:
1.	Біляєв О. Концепція інтенсивного навчання мови. // Українська мова і література в школі. - 1991. - 6. - с.26-30.
2.	Біляєв О., Скуратівський Л., Симоненкова Л., Шелехова Г., Пашковська Н. та ін. Концепція навчання державної мови в школах України // Дивослово. - 1996. - №1. - с.16-21.
3.	Біляєв О.М., Вашуленко М.С., Плахотник В.М. Концепція мовної освіти в Україні // Рідна школа. - 1994. - №9. - с.71-73.
4.	Державна національна програма “Освіта / XXI століття”/ - К.: Райдуга, 1994.- 62с.
5.	Державний стандарт загальної середньої освіти в Україні. Освітня галузь “Мови і літератури”// Дивослово. - 2004. - №4. - 76-81.
6.	Дороз В. Лінгвокультурологічний підхід до вивчення української мови // Дивослово. - 2005. - №10.
7.	Єрмоленко С., Мацько Л. Навчально-виховна концепція вивчення української (державної) мови // Дивослово. - 1994. - 37. - с.28-33.
8.	Єрмоленко С. Національна свідомість і виховання української мовної особистості // Урок української. - 2001. - №11-12.
9.	Купцова  Про особистісно-зорієнтоване навчання // Дивослово. - 2000. - №7.
10.	Любашенко О. Навчання української мови як співдіяльність // Українська мова і література в школі. - 2006. - №2. - с.4-8.
11.	Міжпредметні зв’язки в навчанні мови // О. Біляєв, В.Мельничайко, М.Пентилюк та ін.: Посібник для вчителів. - К.: Перун, 1987. - с.62-77.
12.	Національна доктрина розвитку освіти в Україні у XXIст.: Проект // Освіта України. - 2001. - №29. - с.4-6.
13.	Пентилюк М., Нікітіна А., Горошкіна О. Концепція когнітивної методики навчання української мови // Дивослово. –2004. - № 8. - с. 5-9.
14.	Програми для загальноосвітніх навчальних закладів. Рідна мова. – 5-11 класи. – К. – 2001.
15.	Програми для загальноосвітніх навчальних закладів. Українська мова. – 5-11 класи. – К. – 2001.
16.	Регушевський Є. До розуміння поняття “рідна мова” // Дивослово. – 2001. - №10. – с.17-19.
17.	Скуратівський Л. Концепція мовної освіти 12-річної школи (українська мова) // Українська мова і література в школі. – 2001. – №2. – с.4-10.
18.	Скуратівський Л.  Стратегії інтелектуального розвитку учнів основної школи на уроках української мови // Українська мова і література в школі. - 2005. - №2.

Практичне заняття 
Тема: Наукові основи й особливості навчання української мови у школах з російською мовою навчання 
План
1.	Вплив мовного середовища на навчання української мови як державної.
2.	Концептуальні засади навчання української мови у школах з іншими мовами навчання.
3.	Роль транспозиції та інтерференції в навчанні української мови у школах з іншими мовами навчання.
4.	Особливості методики навчання української мови як другої.
Знати: 
•	Терміни і визначення, які розкривають спільні явища в українській та російській мовах;
•	Поняття “інтерференція”, “транспозиція”.
Вміти:
•	Визначати спільні теоретичні відомості, наявні в українській та російській мовах, і специфічні;
•	Враховувати їх у виборі методів навчання та доборі дидактичного матеріалу;
•	Зіставляти спільні та відмінні явища в обох мовах.
Завдання:
1.	Наведіть 3-4 вправи, що можуть бути ефективними при вивченні фонетики й орфоепії української мови у школах з російською мовою навчання.
2.	Доберіть дидактичний матеріал до вправ:
А) дібрати до російських фразеологізмів їхні українські відповідники;
Б) перекласти російські фразеологізми, користуючись словником.
3.	Вибрати із фразеологічного словника стійкі словосполучення, що мають в обох мовах однаковий склад і значення.
4.	Виконайте вправу та з’ясуйте методичну доцільність подібних завдань:
Перекладіть слова українською мовою. Зверніть увагу на вимову і написання префіксів: сбивалка, сгореть, сказать, сшить, счистить, свесить; бездушие, беззвучный, бессмертие, бессоюзный, бесхозяйственный, бесчинство возрадоваться, вознестись, возмужать, восстановить, воссоединиться разбежка, разведать, разделить, раскаяние, распилить, розыск, роспуск, росчерк; чересполосица, чересседельник, чрезмерно, чрезвычайный.
Питання для самоконтролю:
1.	Чим зумовлюються особливості взаємодії і взаємовпливу української і російської мов в Україні?
2.	Назвіть спільні теоретичні відомості, наявні в обох мовах?
3.	Що називається “транспозицією” та “інтерференцією”?
4.	Які типові помилки в мовленні учнів спричиняє негативний вплив російської мови на засвоєння норм української?
5.	Які прийоми найдоцільніше використовувати при вивченні української мови у школах з російською мовою навчання?
Література:
1.	Біляєв О. та ін.. Концепція навчання державної мови в школах України / Дивослово. – 1996. – №1. – С.20-21.
2.	Пентилюк М. Наукові засади комунікативної спрямованості у навчання рідної мови // Укр. мова і література в школі. – 1999. – №3. – С.8-10.
3.	Пентилюк М., Нікітіна А., Горошкіна О. Концепція когнітивної методики навчання української мови // Дивослово. – 2004. – №8. – С.5-9.
4.	Пентилюк М.І. Вивчення української мови у школах з російською мовою навчання. – К., 2000.
5.	Хорошковська О.Н. Лінгводидактична система початкового навчання української мови у школах з російською мовою викладання. – К., 1999.
6.	Шелехова Г.Т. Сучасні підходи до навчання рідної мови в загальноосвітній середній школі // Укр. мова і л-ра в шк. – 1998. – №1. – с.12-16.

Практичне заняття 
Тема: Методи й прийоми опрацювання навчального матеріалу з української мови 
План
1.	Поняття про методи і прийоми навчання української мови.
2.	Класифікація методів навчання мови як лінгводидактична проблема. Характеристика основних методів навчання.
3.	Прийоми навчання мови: загальнодидактичні і специфічні.
4.	Вимоги до дидактичного матеріалу, його джерела.

Знати: 
•	Поняття методу і прийому;
•	Різні підходи до класифікації методів навчання;
•	Функції методів навчання мови.
Вміти:
•	Обирати методи та прийоми навчання в залежності від специфіки навчального матеріалу та підготовки учнів до його сприймання й засвоєння.
Завдання:
1.	Опрацювати зміст відповідної лекції й рекомендованої літератури.
2.	Дати відповіді на проблемні питання на с. 59 Практикуму з методики ... / За ред. М.Пентилюк.
3.	Виконати впр. 17 (с.63), впр.16 (с.62) письмово.
4.	Виписати зі словника-довідника з української лінгводидактики визначення понять “метод”, ”прийом”, ”засіб” навчання мови (у власний словничок лінгводидактичних термінів).
5.	Індивідуальні завдання:
•	Завдання 3 (с.67);
•	Завдання 9 (с.71);
•	Завдання 10 (с. 71);
•	Завдання 12 (с.71.)
Література:
1.	Алексюк А.М. Загальні методи навчання в школі. – К., 1973.
2.	Бєляєв О.М. ,Мельничайко В.Я., Пентилюк М.І., Передрій Г.П., Рожило Л.П. Методика вивчення української мови в школі. – К., 1987.
3.	Бєляєв О.М. Проблема методів у навчанні мови // УМЛШ. – 1996. - №3. – с.40-43.
4.	Житник Б. Методичний порадник: форми і методи навчання. – К., 2005.
5.	Караман С.О. Методика навчання української мови в гімназії. – К., 2001.
6.	Кулінська Л.П. Екранна і звукова наочність на уроках української мови. посібник для вчителів. – К., 1986. – 118с.
7.	Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М., 1981. – с.157-172.
8.	Лернер И.Я. Методы обучения. Дидактика средней школы / Под. ред М.Н.Скаткина. – М., 1982.
9.	Лукач С.А. Бесіда на уроках мови. Посібник для вчителя. – К., 1990.
10.	Мамот Л.М. Проблемно-пошукові методи навчання в школі. – К., 1985.
11.	Мельничайко В.Я., Пентилюк М.І., Рожило Л.П. Удосконалення змісту і методів навчання української мови. – К., 1982. – с.27-56.
12.	Методика навчання рідної мови в середніх навчальних закладах // За ред. М.І.Пентилюк. – К., 2000.
13.	Олійник І.С. та ін. Методика викладання української мови в середній школі. – К., 1989.
14.	Плиско К.М. Принципи, методи і форми навчання української мови. – Х., 1995.
15.	Практикум з методики навчання української мови (за ред М.І.Пентилюк). – Херсон: Ленвіт, 2003. – с.53-71.
16.	Рожило Л.П., Шпортенко О.М. Метод спостереження на уроках мови // УМЛШ. – 1973. – с.58-64.

Практичне заняття 
Тема: Сучасний урок української мови
План
1.	Основні завдання сучасного уроку.
2.	Мотиви і цілі уроку.
3.	Зміст уроку української мови.
4.	Науковість змісту уроку.
5.	Оптимальність змісту уроку.
6.	Виховний потенціал уроку.
7.	Реалізація аспектів навчання на уроках української мови.
8.	Структурні елементи уроку.

Знати: 
Вимоги до сучасного уроку української мови та його структури, наукові основи уроку, основні класифікації типів уроків.
Вміти:
Складати план-конспект уроку: визначати тип уроку, його структуру, формулювати мету, розробляти його зміст і структуру, визначати цілі й завдання, добирати дидактичний матеріал, створювати систему вправ, прогнозувати пізнавальну діяльність учнів.

Завдання:
1.	Законспектуйте статтю: Фасоля Л. Мета, зміст, технологія уроку // Дивослово. – 2004. - №8.
2.	Користуючись чинними шкільними підручниками української мови, методичними вказівками до них, літературою, рекомендованою до лекційних та практичних занять, розробіть детальний конспект уроку вивчення нового матеріалу з теми “Прийменник як частина мови. Непохідні і похідні прийменники” (7 клас). 
•	Конкретизуйте в конспекті способи оптимізації навчання, які визначені в посібнику Ю.К.Бабанського, М.М.Потапенка “Оптимізація педагогічного процесу (у запитаннях і відповідях). – К.: Рад.школа, 1984. – с.24 / Див. О.І.Потапенко, Г.І.Потапенко. Методика викладання української мови. Практикум. – К., 1992. – с.20).
•	Конспект уроку оформіть на окремих аркушах формату А-4. Підготуйтеся до проведення його в студентській аудиторії у формі ділової гри.
3.	Випишіть зі словника-довідника з української лінгводидактики за ред. М.Пентилюк (К., 2003) визначення термінів: сучасний урок, типологія уроку, актуалізація опорних знань, внутрішньопредметні зв’язки, класифікація уроків мови.
4.	Виконайте усно впр. 1,2 на с.76-77 “Практикуму з методики.../ За ред. М.Пентилюк. – К., 2003).
Питання для самоконтролю:
1.	Чому урок української мови вважається основою навчально-виховного процесу?
2.	Як визначали урок учені-дидакти і методисти?
3.	Доведіть органічну єдність змісту і форми проведення уроку.
4.	У чому полягає триєдність мети кожного уроку?
5.	Як впиває зміст уроку на його цілі?
6.	від чого залежить науковість уроку?
7.	У чому полягає оптимальність уроку?
8.	Як відбивається суб’єктивація навчального процесу на уроці мови?
9.	 Структурні елементи уроки – догма чи творчість учителя?
10.	Який зв'язок уроку із психологізацією навчального процесу?
Література:
1.	Біляєв О.М., Мельничако В.Я., Пентилюк М.І. та ін.. Методика вивчення української мови в школі. – К., 1987. – С.13-19.
2.	Біляєв О.М. Концепція інтенсивного навчання // Дивослово. – 1981. – №6. – С.5-12.
3.	Біляєв О.М. Сучасний урок української мови. – К., 1981. – С.5-46.
4.	Біляєв О.М. Урок української мови у школі з російською мовою навчання// Дивослово. – 1990. – №9.
5.	Донченко Т.К. Організація навчальної діяльності учнів на уроках рідної мови. – К., 1995. – С.65-152.
6.	Забашта Л.І. Узагальнення і систематизація знань з української моваи. 10 клас: Посібник для вчителя. – К., 1991.
7.	Методика преподавания русского языка / Под ред. Баранова М.Т. – М., 1990. – С.110-122.
8.	Методика навчання рідної мови в середніх навчальних закладах // За ред. М.І.Пентилюк. – К., 2000.
9.	Олійник І.С. та ін. Методика викладання української мови в середній школі. – К., 1989.
10.	Онищук В.О. Типии, структура і методика уроку в школі. – К., 1973.
11.	Плиско К.М. Принципи, методи і форми навчання української мови. – Х., 1995.
12.	Симоненко Т. Нові форми проведення уроків з мови // Дивослово. – 1998. – №5. – С.23-28.
13.	Пентилюк М.І., Окуневич Т.Г. Сучасний урок української мови. – Х.: «Основа», 2007 – 176с.

Практичне заняття
Тема: Нові технології в навчанні української мови 
План
1.	Технологія уроку мови. Нові технології в лінгводидактиці.
2.	Інтерактивні методи і прийоми навчання мови.
3.	Міжпредметні зв’язки на уроці мови. Інтегроване навчання мови.
4.	Уроки на текстовій основі. Уроки словесності.
5.	Вивчення мовного матеріалу укрупненими, логічно завершеними частинами. Уроки-блоки. Модульне навчання.
6.	Комп’ютерні технології. Програмоване навчання.
7.	Особистісно зорієнтоване навчання української мови.
8.	Нестандартні уроки та методика їх проведення.

Знати: 
Нові технології уроку української мови, інноваційні процеси, що знайшли втілення в змісті й структурі уроку; 
Вміти:
Моделювати нестандартний урок, умотивовувати його методичне забезпечення.

Завдання:
1.	Опрацюйте статтю М.Пентилюк “Особливості технології уроку” // Дивослово. – 1998. - №4. – с.16-18. Зверніть увагу на схему.
2.	Підготуйте узагальнюючу таблицю-схему до однієї з граматичних тем і оформіть її на аркуші А-4.
3.	Укладіть конспект нестандартного уроку (прес-конференція, гра, КВК, залік, подорож, творчий звіт, змагання, екскурсія, семінар тощо). Клас і тему оберіть самостійно.
4.	Підготуйте доповідь за одним із джерел:
•	Бєляєв О. Інтегровані уроки рідної мови // Дивослово. – 2003. - №5.
•	Бугайчук Ф. Диференційоване навчання як ефективний спосіб активізації пізнавальної діяльності (З практики роботи) // Українська мова і література в школі. – 2000. - №6. – с.14.
•	Дженджеро О. Дещо про переваги інтерактивного навчання в шкільній практиці // Українська мова і література в школі. – 2006. - №2. – с.8-10.
•	Каратасюк Л. Інтерактивні методи навчання // Дивослово. – 2004. - №10.
•	Колесник К. Коли робота стає творчістю // Дивослово. – 1998. - №4.
•	Любашенко О. Навчання української мови як співдіяльність // Українська мова і література в школі. – 2006. - №2. – с.4-8.
•	Міжпредметні зв’язки в навчанні мови // Біляєв О., Мельничайко В., Пентилюк М. та ін.: Посібник для вчителів. – К.: Перун, 1987. – с.62-77.
•	Педагогічні інновації в сучасній школі. Науково-методичний збірник. – К.: Освіта, 1994.
•	Пентилюк М.І. Аналіз тексту на уроках мови // Дивослово. – 1999. - №3. – с.30-33. 
•	Пентилюк М. Особливості технології уроку української мови // Дивослово. – 1998. - №4.
•	Симоненкова Т. Нові форми проведення уроків з мови // Дивослово. – 1998. - №5. – с.23-28.
•	Сиротенко Г. Сучасний урок: інтерактивні технології навчання. – Х.: Основа, 2003. – 80с.
•	Технологія сучасного уроку рідної мови / Голуб Н., Дяченко Л., Остапенко Н., Шляхова В. / За ред. Н.Остапенко. – Черкаси, 1999. – 128с.
•	Усап Н. Диференційне та індивідуальне навчання // Дивослово. – 1998. - №7.
•	Хом’як І. Два нестандартних уроки з мови // Дивослово. – 1997. - №1. – с.40-45.
•	Шелехова Г., Остаф Я. Комп’ютерні технології у навчанні мови // Дивослово. – 1999. - №3.
•	Якименко Н., Рибалко К. Урок мови з використанням комп’ютерних програм // Дивослово. – 1998. - №4.

Питання для самоконтролю:
1.	Як ви розумієте термін «технологія»?
2.	Що значить вираз «технологія уроку»? 
3.	Які компоненти складають технологію уроку?
4.	Чим вирізняється технологія сучасного уроку?
5.	Як це відбито у вимогах до уроку?
6.	У чому полягає розвивальний потенціал уроку?
7.	Чому мета уроку триєдина?
8.	Які розвивальні можливості має кожен із типів уроку?
9.	Чи однакові розвивальні цілі аспектних уроків і уроків зв’язного мовлення? Якщо ні, то чому?
10.	Як ви розумієте «оптимізація навчання мови»?
11.	 Що значить «оптимальний варіант уроку»?
12.	Чим цінна з методичного боку текстова основа уроку?
13.	Чим відрізняються міжпредметні зв’язки він внутріпредметних?
14.	Якою ви уявляєте структуру уроку, побудованого на текстовій основі?
15.	У чому ефективність використання між предметних зв’язків на уроках української мови?
16.	Як ви розумієте «нестандартність» у навчанні мови?
17.	Які уроки називають «нестандартними» (нетрадиційними)?
18.	Чи можна вважати нестандартний урок окремим типом уроку? Якщо ні, то чому?
Література:
1.	Бєляєв О. Інтегровані уроки рідної мови // Дивослово. – 2003. - №5.
2.	Бугайчук Ф. Диференційоване навчання як ефективний спосіб активізації пізнавальної діяльності (З практики роботи) // Українська мова і література в школі. – 2000. - №6. – с.14.
3.	Дженджеро О. Дещо про переваги інтерактивного навчання в шкільній практиці // Українська мова і література в школі. – 2006. - №2. – с.8-10.
4.	Каратасюк Л. Інтерактивні методи навчання // Дивослово. – 2004. - №10.
5.	Кльозко М.І. Програмоване навчання на уроках мови// УМЛШ. – 1978. – №3.
6.	Колесник К. Коли робота стає творчістю // Дивослово. – 1998. - №4.
7.	Любашенко О. Навчання української мови як співдіяльність // Українська мова і література в школі. – 2006. - №2. – с.4-8.
8.	Міжпредметні зв’язки в навчанні мови // Біляєв О., Мельничайко В., Пентилюк М. та ін.: Посібник для вчителів. – К.: Перун, 1987. – с.62-77.
9.	Педагогічні інновації в сучасній школі. Науково-методичний збірник. – К.: Освіта, 1994.
10.	Пентилюк М. Особливості технології уроку української мови // Дивослово. – 1998. - №4.
11.	Пентилюк М.І. Аналіз тексту на уроках мови // Дивослово. – 1999. - №3. – с.30-33. 
12.	Пометун О., Пироженко Л. Сучасний урок. І інтерактивні технології навчання: Наук.-метод. посібн./ За заг. ред. О.І.Пометун. – К.: А.С.К., 2004. – 192с.
13.	Симоненкова Т. Нові форми проведення уроків з мови // Дивослово. – 1998. - №5. – с.23-28.
14.	Сиротенко Г. Сучасний урок: інтерактивні технології навчання. – Х.: Основа, 2003. – 80с.
15.	Технологія сучасного уроку рідної мови / Голуб Н., Дяченко Л., Остапенко Н., Шляхова В. / За ред. Н.Остапенко. – Черкаси, 1999. – 128с.
16.	трембіцька Л. Особливості технології сучасного уроку української мови // Початкова освіта. – 2000. – Вересень. – №34.
17.	Усап Н. Диференційне та індивідуальне навчання // Дивослово. – 1998. - №7.
18.	Хом’як І. Два нестандартних уроки з мови // Дивослово. – 1997. - №1. – с.40-45.
19.	Шелехова Г., Остаф Я. Комп’ютерні технології у навчанні мови // Дивослово. – 1999. - №3.
20.	Щербина В.І., Волкова О.В., Романенко О.В. Інтерактивні технології на уроках української мови та літератури. – Харків: Основа, 2005.
21.	Якименко Н., Рибалко К. Урок мови з використанням комп’ютерних програм // Дивослово. – 1998. - №4.

Практичне заняття 
Тема: Шляхи засвоєння учнями лексичних понять на уроках української мови 

План
1.	Наукові засади навчання лексикології та фразеології:
а) психологічні чинники засвоєння лексичних понять;
б) лінгвістичні відомості про слово як одиницю мови;
в) методичні основи навчання лексикології.
Знати: 
•	Психологічні, лінгвістичні та методичні чинники вивчення лексики та фразеології в школі;
•	Методичні прийоми навчання лексики та фразеології;
•	Зміст лексичної підготовки учнів ЗОШ.
Вміти:
•	обирати оптимальні методи та прийоми вивчення лексики та фразеології, розробляти систему тренувальних вправ з лексикології та фразеології, моделювати відповідні фрагменти уроків;
•	здійснювати лексико-стилістичний аналіз тексту.
Завдання:
1.	Розробити 8-10 тестових завдань до 1 та 2 пунктів плану практичного заняття (на окремому аркуші формату А-4).
2.	Складіть конспект уроку на тему “Однозначні та багатозначні слова, вживання багатозначних слів у переносному значенні” (5 кл.). Підготуватися до проведення фрагменту уроку на практичному занятті (виготувати необхіду наочність, подбати про шкільні підручники тощо).
3.	розробити схему й зразок лексико-стилістичного аналізу (на прикладі одного з 5-ти текстів) на стор. 128-129 “Практикуму з методики…” - К., 2003.
Індивідуальні завдання:
1.	Законспектувати § “Розкриття значення слова” в посібнику Г.П.Усатенко “Лексична семантика і розвиток мовлення учнів”. – К., 1984.
2.	Скласти тези статті М.Пентилюк “Аналіз тексту на уроках української мови” // Диво слово. – 1999. - №3. – с.30-32.
Питання для самоконтролю:
1.	Коли і чому до шкільних програм був уведений розділ “Лексика і фразеологія”?
2.	Назвіть психологічні, лінгвістичні, методичні основи навчання лексикології та фразеології в школі?
3.	На яких принципах ґрунтується методика лексикології та фразеології?
4.	Виділіть труднощі, що стосуються засвоєння лексичних знань і формування умінь і навичок?
5.	Назвіть основні шляхи засвоєння фразеологізмів на уроках української мови.
6.	Що таке лексичний і лексико-стилістичний аналіз тексту?
7.	Яка роль лексико-стилістичного аналізу у формуванні мовленнєвих умінь і навичок?
Література:
1.	Баранов М.Т. Методика лексики и фразеологии на уроках руського языка: Пособие для учителя. – М., 1988.  
2.	Бондаренко Н. Лексикологія (5 клас) // Дивослово. – 2003. - №9.
3.	Бондаренко Н. Фразеологія (5 клас) // Дивослово. – 2004. - №9.
4.	Борисюк І.В. Роль тексту на шляху формування комунікативної компетенції учнів // Мовознавство. – 1988. - №1. – с.54-60.
5.	Варзацька Л.О. Навчання мови та мовлення на основі тексту. – К., 1986.
6.	Веремійчук І Кросворди “Сільськогосподарська лексика”, ”Побутова лексика” // Дивослово. – 1996. - №2.
7.	Вихованець Р.І. Таїна слова. – К., 1990. 
8.	Гайдар Т.  Збагачення мовлення учнів 5-6 класів засобами українського фольклору // УМЛШ. – 2005. – №4. – С.13-19
9.	Голуб Н. Лексика усного мовлення учнів // Дивослово. – 1997. - №1.
10.	Голуб Н. Словник-мінімум власне української лексики для занять з учнями 5-7 класів // УМЛШ. – 1988. - №1. – с.54-60.
11.	Груба Г. Засвоєння синонімічних форм на міжпредметній основі // Дивослово. –1998. – №7.
12.	Груба Г. Тематичний словник синонімів // Урок української мови в шолі. – 2001. - №4.
13.	Дибіяк Н. Дещо про формування сучасної української літературної лексики // Дивослово. – 1996. - №12.
14.	Дороз В. Вивчення української лексики у 5-6 класах шкіл з багатонаціональним контингентом // Дивослово. – 2005. - №10.
15.	Дятчук В.В., Пустовіт Л.О. Семантична структура і функціонування лексики української літературної мови. – К.: Наукова думка, 1983.
16.	Жовтобрюх М.А. Сучасна українська літературна мова. Вступ. Лексика. Фразеологія. Фонетика. Посібник для студентів-заочників. – К.: Радянська школа, 1961. – 131с.
17.	Кожуховська Л. Урок з фразеології у 9 класі (на матеріалі “Енеїди” І Котляревського) // Дивослово. – 1999. - №4.
18.	Кратасюк Л. Система уроків з теми “Лексикологія” в 10 класі з поглибленим вивченням української мови // Дивослово. – 2002. - №7.
19.	Кучеренко І. Функціонально-стилістичний аспект вивчення термінології у старших класах // Термінологія і сучасність, 2003. – с.157-158.
20.	Марченко Л. Робота з лексичними синонімами на уроках української мови. – К., 1964.
21.	Медведєв Ф.П. Українська фразеологія. Чому ми так говоримо? – Х., 1971.
22.	Мельничайко В.Я. Робота з граматичними синонімами на уроках української мови у 4-8 класах. – К., 1975.
23.	Методика навчання української мови в сер. осв. Закладах / за ред. М.І.Пентилюк. – К., 2005. 
24.	Мироненко Т. Формування образного мислення учнів на уроках лексикології (5 клас) // Дивослово. – 2003. – №1.
25.	Миропольская Н.Е. Вслушиваясь в слово. Пособие для учителя. – К., 1989.
26.	Москаленко М.А. Сучасна українська літературна мова: Лексичний, фонетичний і граматичний аналіз. – Навчальний посібник для студентів філологічних факультетів /Н.А.Москаленко, М.М.Фащенко/. – Київ-Одеса, 1980. – 159с
27.	О.М.Бєляєв та ін. Методика вивчення української мови в школі. – К., 1987. 
28.	Олійник І.С. та ін. Методика викладання української мови в середній школі. – К., 1979. 
29.	Онкович Г.В. Фразеологізми як національно-культурний компонент українознавства // Дивослово. – 1994. - №9. – с.12-16.
30.	Передрій Г.Р., Смолянінова Т.М. Лексика і фразеологія української мови. – К., 1983.
31.	Практикум з методики навчання української мови (за ред М.І.Пентилюк). – Херсон: Ленвіт, 2003. 
32.	Синиченко О. Уроки української лексики // Урок української мови. – 2002. – №№ 3-9, 11-12; 2003. – №№ 1-4, 7-12.
33.	Скрипник Л. Фразеологія української мови. – К., 1973.
34.	Стельмахович М.Г. Розвиток усного мовлення на уроках української мови в 4-8 класах. – К., 1976.
35.	Суровая Т.И. Лексическая підготовка к изложению. – К., 1990.
36.	Тесленко О. Міжпредметні зв’язки як дидактична умова підвищення рівня знань учнів з фразеології // Дивослово. - 2000. - №1.
37.	Тібій С. Роль фразеологізмів у мовленні. Стилістичні засоби фразеології (урок української мови в 10 класі) // УМЛШ. – 2005. - №5. – с.32-35.
38.	Ужченко В.Д. Вичення фразеології в середній школі. Посібник для вчителя. – К., 1990.
39.	Усатенко Т.П. Лексична семантика і розвиток мовлення учнів. – К., 1984.
40.	Хом’як О. Вивчення лексики в поєднанні з орфографією // Дивослово. – 2002. - №6.
41.	Черноусова Н.С. Словарная работа на уроках русского языка в 4-8 классах. – К., 1983.
42.	Шкуратяна Н. Лексичний рівень культури мовлення // Рідні джерела. – 2002. - №1. – 

Практичне заняття 
Тема: Методика вивчення частин мови. Проблемний підхід до їх вивчення

Знати:
-	основні граматичні поняття, різновиди граматичного розбору;
-	методи і прийоми вивчення мови.
Вміти:
-	структурувати проблемний урок з граматики (морфології).
Запитання і завдання:
І. Підготувати повідомлення, в якому з`ясувати такі питання:
- місце морфології в шкільному курсі мови;
- класифікація частин мови;
- зв`язок морфології з іншими мовними розділами курсу;
- проблемна ситуація та умови створення її на уроках мови під час вивчення частин мови: проблемна задача (завдання), формулювання проблемного завдання і шляхи його розв`язання; проблемні питання й завдання для закріплення вивченого і перевірки знань.
ІІ. Розробити фрагмент проблемних уроків (актуалізація, формування нових понять і дій) на одну із тем:
а) Відмінювання особових займенників
b) Іменники ІІ відміни, поділ їх на групи
Підготуйтесь до проведення фрагмента уроку в аудиторії (ділова гра)
ІІІ. Виконати вправи (усно) № 146, 145, (письмово) № 148, 159 за підручником О.І. Потапенко, Г.І. Потапенко. Методика викладання української мови. Практикум. – К., 1992.
Питання для самоконтролю:
1. У чому полягає значення вивчення морфології у школі?
2. Які практичні навички необхідно сформувати в учнів під час вивчення морфологічних понять?
3. Чому основним принципом вивчення морфології є «вивчення на синтаксичній основі»?
4. Які шляхи створення проблемних ситуацій на уроках морфології?
5. Яке значення мають граматичні питання для визначення та розрізнення частин мови?

Література:
1. Див. посібники з методики мови, названі в основному списку літератури: ж-ли УМЛШ
2. Вакалюк Я.Ю., Лесюк М.П. Українська мова: Збірник диктантів і вправ. – К.,1993 – 270 с.
3. Вихованець І.Р. У світі граматики. – К., 1987, - 192 с.
4. Кучеренко Н.М. Дидактичний матеріал з української мови: 5-6 класи. – 1985, - 191 с. 
5. Чак Є.Д. Складні питання граматики та орфографії. – К., 1978. – 128 с.
6. Шкільник М.М. Проблемний підхід до вивчення частин мови. – К., - 1986. – 191 с. 
7. Батюк Л.І., Голянич М.І. Робота над пунктуацією під час вивчення морфології//УМЛШ, 1987, № 6.
8. Кучеренко Н.М. Дидактичний матеріал з української мови. Морфологія: Посібник для вчителя. – К., 1992.
9. Глазова О. Матеріали до уроків української мови в 6 кл.//Дивослово, 1999, № 9.
10. Дика Н. Як правильно вживати слово «гривня»//Дивослово. – 1999, № 3.
11. Кулькова Г.П. Граматика української мови в таблицях. – К., 1998.
12. Мельничайко В.Я., Мельничайко О.І. Дидактичні матеріали з української мови: 6 клас. – Тернопіль, 1997.
13. Пономаренко В.М. Уроки морфології в школі. Іменник, прикметник, числівник, займенник. – К., 1997. – 224 с.
14. Плющ М.Я. Вивчення морфології в 5-6 кл. – К., 1998. 

Практичне заняття 
Тема: Методика вивчення будови слова і словотвору
План
1. Значення розділу та його місце в шкільному української курсі мови.
2. Труднощі у вивченні слова та словотворення, шляхи їх подолання.
3. Формування поняття про морфему як про значущу частину слова.

Знати:
- Зміст понять, що вивчаються у розділі.
- Будова слова та словотвір, їх місце у шкільному курсі мови, труднощі, що виникають при вивченні розділу.
Вміти:
- Обирати оптимальні методи та прийоми для вивчення значущих частин слова та способів словотворення.
- Добирати дидактичний матеріал до уроків формування словотвірних умінь і навичок.

Завдання:
1. Опрацювати тему за підручниками.
2. Виконати вправи № 119, 124 (усно), 127 (письмово) за підручником Потапенко О.І., Потапенко Г.І. Методика викладання української мови. Практикум. – К., 1992.
3. Яку помилку можуть допустити учні, з`ясовуючи морфемну будову слів пропадати, скубти, смутніти, уявляти, установа, програма, приклад, порушувати? Яка причина можливих помилок? Як пояснити їх учням?
4. Підготувати фрагмент уроку, де ви пояснюєте учням, що характер значення слів, переносне вживання слів та їх перехід в омоніми відбивається на морфемній будові.

Питання для самоконтролю:
1. На які 3 групи можна поділити поняття про будову слова та словотвір у шкільному курсі мови?
2. Чи доцільно в шкільному курсі мови вводити поняття «морфема»?
3. Чому вивчення розділу «Будова слова та словотвір» неможливе без зв`язку з іншими розділами?
4. У чому полягає різниця між морфемним та словотвірним аналізом?
5. Розкажіть, у якому порядку слід робити розбір слова за будовою. Чому?
6. Які методи та прийоми будуть найефективнішими при вивченні будови слова?

Література:
1. Олійник І.С. та ін. Методика викладання української мови в середній школі. – К., 1979. – с. 145-159.
2. Бєляєв О.М. та ін. Методика вивчення української мови в школі. – К., 1987. – с. 121-135.
3. Плющ М.Я. Словотворення та вивчення його в школі. – К., 1985.
4. Горпинич В.О. Будова слова і словотвір. – К., 1977.
5. Іваницька Н.Л., Слободинська Т.С., Драч Є.В. Українська мова. Будова слова. Вправи та ігри для 5 кл. – К.: Академія, 1999.
6. Литвин І.В., Литвин Л.П. Словотвір. Дидактичний матеріал з української мови. – К.: Освіта, 1997.
7. Глазова О. Змінювання в творенні слів: Поняття про твірну основу. Основні способи словотворення в українській мові//Дивослово. – 1991, № 12.
8. Симоненкова Л.М., Симоненкова Т.П. Вивчення будови слова//УМЛШ. – 1991, № 12.
9. Брудовська В., Блакитна Т. Вивчення синтаксису укрупненими частинами//Дивослово. – 1994, № 12.       

Практичне заняття 
Тема: Методика навчання орфографії в шкільному курсі української мови
План
1.	Орфографія в шкільному курсі української мови (зміст, мета, завдання).
2.	Принципи українського правопису.
3.	Поняття про орфограму. Основні правописні терміни.
4.	Методи і прийоми навчання орфографії.
5.	Наочність на уроках орфографії.
Знати:
•	вимоги до навчання орфографії в сучасній школі;
•	основні орфографічні поняття;
•	принципи, методи та прийоми навчання орфографії в школі.
Вміти:
•	обґрунтовувати вибір методів теоретичного вивчення орфографії;
•	проводити орфографічний розбір;
•	добирати дидактичний матеріал для засвоєння знань з орфографії.
Завдання:
1.	Опрацювати тему за підручником з методики.
2.	Дати відповіді на проблемні питання та завдання на с. 170-171 “Практикуму з методики навчання української мови в загальноосвітніх навчальних закладах / За ред.. М.Пентилюк. – К., 2003.
3.	Виконати вправи 193, 206, 207, 208 (усно); 190, 195 (письмово) за збірником Потапенко О.І., Потапенко Г.І. Методика викладання української мови. Практикум. – К., 1998. – С.68-77.
4.	Виконайте завдання №8, 11 (С.173-174), 5 (С.175) Практикуму з методики навчання української мови в загальноосвітніх навчальних закладах / За ред.. М.Пентилюк. – К., 2003.
Індивідуальні завдання:
1.	Використавши матеріал фахових журналів за останні 2 роки, підготуйте реферат на одну із тем:
•	Робота з орфографічним словником на уроках української мови.
•	Вивчаємо традиції – шукаємо нове – про орфографію в школі.
2.	Проаналізуйте статтю: Хом’як І. Навчання орфографії в сучасних умовах // УМЛШ. – 1999. - №2. 
Питання для самоконтролю:
1.	Які основні завдання сформульовано в чинних програмах до навчання орфографії в сучасній школі?
2.	Які ви знаєте основні принципи навчання орфографії?
3.	У чому полягає зв’язок навчання орфографії з граматикою, розвитком мовлення та іншими мовними розділами?
4.	Які типи та види орфограм вам відомі?
5.	Яка роль орфографічних правил у засвоєнні учнями орфографії?
6.	Як проводиться орфографічний розбір?
7.	У чому полягає роль орфографічного словника в процесі навчання орфографії?
8.	Яка наочність і які ТЗН використовуються на уроках вивчення орфографії?  

Основна література:
1.	Методика навчання української мови в сер. осв. закладах / за ред. М.І.Пентилюк. – К., 2005. 
2.	Олійник І.С. та ін. Методика викладання української мови в середній школі. – К., 1979. – с.192-215.
3.	Бєляєв О.М. та ін. Методика вивчення української мови в школі. – К., 1987. – с.166-180.
4.	Методика навчання рідної мови в середніх навчальних закладах /За ред.. Пентилюк М.І. – К., 2000.
5.	Практикум з методики навчання української мови в загальноосвітніх навчальних закладах / За ред.. М.Пентилюк. – К., 2003.
6.	Потапенко О.І., Потапенко Г.І. Методика викладання української мови. Практикум. – К., 1998. – С.68-77.
7.	Олійник І.С., Білоусенко Л.І. та ін. Методика викладання української мови. Практичні та лабораторні заняття. – К., 1975. – С.94-114.
8.	Український правопис (4-е вид. Випр. і доп.). – К., 1993.
9.	Шкуратяна Н.Г. Методика вивчення орфографії. – К., 1966.
10.	Козачук Г.О. Підвищення грамотності учнів. – К., 1995.
11.	Олійник О. Цариця орфографія. – К., 1996.
12.	Лобода В.В., Скуратівський Л.В. Українська мова в таблицях // Довідник. – К., 1993.
13.	Разумовская М.М. Методика обучения орфографии в школе. – М., 1992.
14.	Тоцкий П.С. Орфография без правил. – М., 1991.

Додаткова література:
1.	Коломійченко О.Ф. До проблеми підвищення орфографічної грамотності учнів // УМЛШ.- 1990. - №4. – С.63.
2.	Бардаш М.В. Навчання орфографії у восьмирічній школі. – К., 1966.
3.	Блик О.П. Шляхи вдосконалення робот из орфографыъ в IV-VIII класах // УМЛШ. – 1979. - №11.
4.	Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. – М., 1966.
5.	Болтівець С. Психологія диктанту // Дивослово. – 1994. – с.16-22.
6.	Векслер Р.П. Орофграфічний словник і навчання правопису // УМЛШ. – 1981. - №10.
7.	Горбачук В.Т. Види диктантів і методика їх проведення. – К., 1989.
8.	Грибіниченко Т.О. Збірник диктантів з української мови. – К., 1998.
9.	Гревцева Т. , Надточій О. Алгоритмічний підхід до розв’язання складних питань орфографії // Дивослово. - 1998. - №2. – с.22-24.
10.	Гулицька М. Роздуми про психологію викладання мови // УМЛШ. – 1992. - №1. – с.50-54.
11.	Дорошенко О.А. Навчальні диктанти інформаційної дії // УМЛШ. – 1990. - №11. – с.6-9.
12.	Козачук Г.О. Підвищення грамотності учнів. – К., 1995.
13.	Комендант С.С. Диктант для старшокласників // Дивослово. – 1997. – №11. – с.33-37.
14.	Кошарна О. Засіб підвищення грамотності учнів // Дивослово.  – 1999. - №7. – с.34-36.
15.	Миколин М.М. Крок до грамотності / роздум з приводу уроків роботи над помилками // УМЛШ. – 1990. - №6. – с.18-21.
16.	Пазяк О. З історії літери ґ // Урок української. – 2002. - №10. - с.22.
17.	Петруня М.К. Навчальні диктанти (5-8 класи) // Дивослово. – 1998. - №5. – с.29-38.
18.	Синиця І.О. Психологія писемної мови учнів 5-8 класів. – К., 1965.
19.	Текучев А.В. Об орфографическом и пунктуационном минимуме для средней школы. – М., 1978.
20.	Ужченко В.Д., Ужченко Т.Г. Збірник диктантів з української мови для 5-11 класів. – К., 1997.
21.	Хом'як І.  Зв'язок у вивченні орфографії та граматики // Урок української. - 2002. – №9.
22.	Хом’як І. Навчання орфографії у зв’язку зі словотвором // Урок української. – 2002. - №7.
23.	Хом’як І. Визначення орфограми у писемному мовленні // Дивослово. – 2000. – с.29-31.
24.	Хом’як І. Навчання орфографії в сучасних умовах // УМЛШ. - 1999. - №2. - c.4-6.
25.	Шкуратяна Н.Г. Методика вивчення орфографії: Посібник для вчителів. – К., 1985.
26.	Яворська С. Система роботи над орфографічними помилками // Дивослово. – 1998. – №3. - с.22-24.
27.	Яворська С. Орфографічний розбір як вправа // Дивослово.  – 1997. - №4. – с.18-19.

Практичне заняття 
Тема: Методика вивчення простого речення в школі 
План
1.	Зміст, місце, мета і завдання вивчення синтаксису в шкільному курсі української мови.
2.	Лінгвістичні основи методики вивчення простого речення.
3.	Методика ознайомлення з основними синтаксичними поняттями “речення”, “члени речення”, ”типи речень за повнотою, будовою, метою висловлювання” тощо.
4.	Шляхи подолання труднощів у вивченні головних і другорядних членів речення.
5.	Сучасні підходи до вивчення односкладних та неповних речень.
6.	Особливості вивчення ускладнених речень.
7.	Типи вправ із синтаксису. Синтаксичний розбір.
Знати:
•	вимоги до навчання синтаксису в сучасній школі;
•	основні синтаксичні поняття;
•	принципи, методи та прийоми навчання синтаксису в школі.
Вміти:
•	обґрунтовувати вибір методів теоретичного вивчення синтаксису;
•	проводити синтаксичний розбір;
•	добирати дидактичний матеріал для засвоєння знань із синтаксису.
Завдання:
1.	Опрацювати тему за підручником з методики.
2.	Дати відповіді на проблемні питання та завдання на с. 157-158 “Практикуму з методики навчання української мови в загальноосвітніх навчальних закладах / За ред.. М.Пентилюк. – К., 2003.
3.	Виконати вправи 165, 175 (усно), 164 (письмово) за збірником Потапенко О.І., Потапенко Г.І. Методика викладання української мови. Практикум. – К., 1998. – С.56-61.
4.	Виконайте завдання № 4, 6, 7, 8 (С.158-159) Практикуму з методики навчання української мови в загальноосвітніх навчальних закладах / За ред.. М.Пентилюк. – К., 2003.
5.	Підготуйте фрагмент уроку вивчення нового матеріалу з теми “Головні і другорядні члени речення” (8 клас), на якому ви поглиблюєте поняття “члени речення”, “граматична основа”, ”головні члени речення” тощо. Передбачте актуалізацію опорних знань, створення проблемної ситуації, елементи дослідницької роботи учнів.  
Індивідуальні завдання:
3.	Використавши матеріал фахових журналів за останні 2 роки, підготуйте реферат на одну із тем:
•	Сучасні підходи до навчання синтаксису в школі.
•	Функціонально-стилістичний аспект вивчення синтаксичних одиниць у школі.
4.	Проаналізуйте статтю: Дика Н. Робота над граматичними (синтаксичними) помилками // Дивослово. – 2003. - №1. – С.40. 

Питання для самоконтролю:
1.	Які основні завдання сформульовано в чинних програмах до навчання синтаксису в сучасній школі?
2.	Чим зумовлене введення пропедевтичного курсу із синтаксису в 5-му класі? 
3.	Які ви знаєте основні принципи навчання синтаксису?
4.	У чому полягає зв’язок навчання синтаксису з морфологією, стилістикою, розвитком мовлення та іншими мовними розділами?
5.	Які типи та види синтаксичних вправ вам відомі?
6.	Яка роль синтаксичного розбору у засвоєнні учнями синтаксичних одиниць?
7.	 Як проводиться синтаксичний розбір?
8.	Яка наочність і які ТЗН використовуються на уроках вивчення синтаксису?  
Основна література:
1.	Методика навчання української мови в сер. осв. закладах / за ред. М.І.Пентилюк. – К., 2005. – С.224-238.
2.	Олійник І.С. та ін. Методика викладання української мови в середній школі. – К., 1989. 
3.	Біляєв О.М. та ін. Методика вивчення української мови в школі. – К., 1987. 
4.	Методика навчання рідної мови в середніх навчальних закладах /За ред.. Пентилюк М.І. – К., 2000.
5.	Практикум з методики навчання української мови в загальноосвітніх навчальних закладах / За ред.. М.Пентилюк. – К., 2003.
6.	Потапенко О.І., Потапенко Г.І. Методика викладання української мови. Практикум. – К., 1998. 
7.	Олійник І.С., Білоусенко Л.І. та ін. Методика викладання української мови. Практичні та лабораторні заняття. – К., 1975. 
8.	Плиско К.М. Організація навчання синтаксису в середній школі. – К., 1993.
9.	Христіанінова Р.О. Просте речення в шкільному курсі рідної мови. – К., 1991.
10.	Іваницька Н.Л. Вивчення членів речення у 4-8 класах. – К., 1982.
11.	Лобода В.В., Скуратівський Л.В. Українська мова в таблицях // Довідник. – К., 1993.
Додаткова література:
1.	Бадер В  Розвиток мовлення під час роботи над реченнями // Урок української. - 2001. – №6.
2.	Бродовська В., Блакитна Г. Вивчення синтаксису укрупненими частинами // Дивослово. – 1994. - №12. - С.32.
3.	Верм'янська О.  Відокремлені члени речення  // Дивослово. – 2003. – №1. - с. 35.
4.	Волошина Н. Синтаксичні засоби стилістики // Дивослово. – 2002. - №7.
5.	Глазова О., Косян Т. Матеріали до уроків української мови у 8 класі // Дивослово.–1995.-№2.
6.	Глазова О.  Матеріали до уроків мови у 8 класі (IV чверть) // Дивослово – 2001. – №3.
7.	Глазова О.  Матеріали до уроків мови у 8 класі (III чверть) // Дивослово. – 2001. –№1.
8.	Дика Н. Робота над граматичними ( синтаксичними) помилками // Дивослово. – 2003. -№1. – с.40.
9.	Дідук Г.  Словосполучення і речення (до вивчення у школі)// Урок української. - 2000. – №9.
10.	Донченко Т.  Комунікативно-зорієнтоване вивчення теми “Звертання” у 5 класі // Урок української. – 2004. – №4.
11.	Кващук А. Словосполучення // Дивослово. – 1995. - № 11.
12.	Кондратьєва Г. Вивчення узагальнюючо-особових речень // Дивослово. – 1995. - № 3.
13.	Кухарчук І.  Вивчення односкладних речень (комунікативно-дяльний підхід) // Дивослово. – 2005. – №10. -  с.38-41.
14.	Мирончук В. Двоскладне речення. Головні і другорядні члени речення ( 7 кл.) // Дивослово. – 2002. - №5.
15.	Палей И.Р. Применение определений, правил и терминов в школьном преподавании грамматики // Очерки по методике русского языка. – Москва:Просвещение, 1965. – с.157-177.
16.	Павленко О.  Тести для перевірки знань (Відокремоені члени речення, дієприкметник, дієприслівник) // Урок української. - 2001. – №1.
17.	Плиско К.М. Синтаксис української мови в опорних конспектах, таблицях і схемах. – Х., 2000.
18.	Пономаренко В.  Речення із звертаннями, вставними словами (словосполученнями, реченнями) у 8 кл // Урок української. - 2003. – №5-9.
19.	Рідна мова: Підручник для 9 класів гімназій, ліцеїв та шкіл з поглибленим вивченням української мови / М.Я. Плющ, В.І.Тихоша, С.О.Караман, О.В.Караман. – К., 2002.
20.	Скрипник Л.  Односкладні речення // Дивослово. – 2005. – №9. - с.7-10.
21.	Солдатова Л.  Однорідні члени речення // Урок української. - 2003. – №8-12.
22.	Телечко З. Звертання, вставні слова, речення і словосполучення ( 6 кл.) // Дивослово. – 1999. - №6.
23.	Тихончук Л. Осмислювально- концентроване навчання ( Система уроків з теми « Речення з однорідними членами» ( 8 кл.) // Дивослово. – 2002. - № 1,2.
24.	Тихоша В.І., Караман С.О. Рідна мова: Підручник для 8 класів гімназій, ліцеїв та шкіл з поглибленим вивченням української мови / За ред. проф.М.Я.Плющ. – К., 2000.
25.	Тихоша В. Робота над словом на уроках синтаксису // Дивослово. – 1998. - №5.
26.	Тихоша В.  Робота над словом на уроках синтаксису //Урок української. - 2000. – №9.
27.	Турило І. Види розбору на уроках з мови у 5-11 кл. Синтаксичний розбір і т.д. // Дивослово. – 1995. – №12. - С.35-37.
28.	Чабан С. Усе про різновиди присудків ( 8 кл.) // Дивослово. – 2001. - №3.
29.	Шелехова Г. Двоскладне просте речення // Дивослово. – 1995. - №3.
30.	Ющук І. До методики синтаксичного аналізу речення // Дивослово. – 2003. -  № 10.. – с.33.
 Практичне заняття
Тема: Методи та прийоми вивчення пунктуаційних правил 
План
1.	Особливості української пунктуації як основа методики її вивчення в школі.
2.	Пунктограма та її варіанти.
3.	Причини, методи та прийоми навчання пунктуації.
4.	Робота над пунктуаційним правилом.
Знати:
•	місце та значення пунктуації у шкільному курсі рідної мови;
•	завдання методики навчання пунктуації;
•	функції розділових знаків;
•	найважливіші принципи навчання пунктуації, що таке пунктуація;
•	види пунктуаційних правил; перелік орфограм;
•	труднощі у вивченні окремих питань пунктуації, типи та причини пунктуаційних помилок.
Вміти:
•	моделювати уроки вивчення пунктуаційних правил, планувати роботу над попередженням і виправленням пунктуаційних помилок;
•	встановлювати випадки невідповідності між інтонацією та пунктуацією.
Завдання:
1.	Опрацювати тему за текстом лекції та підручником з методики.
2.	Виконати усно впр. 235, 236; письмово впр. 222 (за зб. О.І.Потапенко, Г.І.Потапенко. Методика викладання української мови. Практикум…).
3.	Розробити конспект уроку на тему: “Речення зі звертаннями. Звертання поширені й непоширені” (8 клас). Оберіть наочні засоби, пам’ятайте про міжпредметні зв’язки, підготуйтесь до проведення в аудиторії уроку за складеним конспектом.
Питання для самоконтролю:
1.	Яке значення принципів української пунктуації для методики формування в учнів пунктуаційних умінь і навичок?
2.	У чому методична доцільність урахування принципів 
3.	Які етапи виокремлюються в навчанні пунктуації? У чому особливості кожного з них?
4.	 Що таке пунктограма? Варіант пунктограми?
5.	  Назвіть основні види вправ, що використовуються на уроках навчання пунктуації.
Основна література:
1.	Методика навчання української мови в сер. осв. закладах / за ред. М.І.Пентилюк. – К., 2005. – С.224-238.
2.	Олійник І.С. та ін. Методика викладання української мови в середній школі. – К., 1989. 
3.	Біляєв О.М. та ін. Методика вивчення української мови в школі. – К., 1987. 
4.	Методика навчання рідної мови в середніх навчальних закладах /За ред. Пентилюк М.І. – К., 2000.
5.	Практикум з методики навчання української мови в загальноосвітніх навчальних закладах / За ред.. М.Пентилюк. – К., 2003.
6.	Потапенко О.І., Потапенко Г.І. Методика викладання української мови. Практикум. – К., 1998. 
7.	Олійник І.С., Білоусенко Л.І. та ін. Методика викладання української мови. Практичні та лабораторні заняття. – К., 1975. 
8.	Плиско К.М. Організація навчання синтаксису в середній школі. – К., 1993.
9.	Лобода В.В., Скуратівський Л.В. Українська мова в таблицях // Довідник. – К., 1993.
10.	Дудик П.С. Вивчення української мови у 8 класі. – К., 1981.
11.	Блинов Г.И. Методика пунктуации в школе. – М., 1978.
Додаткова література:
1.	Бєляєв О.М. Синтаксис і пунктуація (за новими підручниками для 5 кл.) // УМЛШ. – 1991. - №10.
2.	Глазова О. Матеріали до вивчення мови в 11 класі (III чв.): Пунктограми при прямій мові і діалозі // Дивослово. – 2000. - №1. – с.29.
3.	Глазова О. Матеріали до уроків мови в 7 класі (I чв.): Розділові знаки у реченнях з однорідними членами. Розділові знаки у реченнях із звертаннями та вставними словами. Розділові знаки при прямій мові та діалозі // Дивослово. – 2000. - №8. – с.30-31.
4.	Глазова О. Матиеріали до уроків української мови у 8 класі (II чв.): Неповні речення. Тире в неповних реченнях // Дивослово. – 2000. - №11. – с.20.
5.	Глазова О. Матеріали до уроків української мови у 8 класі (III чв.): Речення з відокремленими членами // Дивослово. – 2001. - №1. – с.31.
6.	Глазова О. Матеріали до уроків української мови у 7 класі (IV чв.): Синтаксис і пунктуація. Словосполучення і речення // Дивослово. – 2001. - №2. – с.27.
7.	Данилюк Н. Вивчення народнопісенних звертань на уроках мови (8 кл.) // диво слово. – 1997. - №9. – с.48-51.
8.	Дацюк І.І. Причини пунктуаційних помилок в простому ускладненому реченні // Дивослово. – 1996. - №10.
9.	Пономаренко В.М. Вивчення синтаксису і пунктуації в 5 класі // УМЛШ. – 1991. - №10.
10.	Доценко О. Стратити не можна, помилувати або Особливості української пунктуації (Систематизуючі матеріали на допомогу вчителеві) // УМЛШ. – 2002. - №6. – с.120; 2003. - №2. – с.70; №3. – с.88; №4. – с.96.
11.	Кравченко О.  Формування пунктуаційних умінь і навичок у процесі вивчення безсполучникового складного речення // Урок української. – 2003. – №3.
12.	Кравченко О. Урок формування пунктуаційних умінь і навичок у процесі вивчення безсполучникового складного речення // УМЛШ. – 2000. - №4. – с.44.
13.	Кравченко О.Розділові знаки у безсполучниковому складному реченні // УМЛШ. – 2001. - №1. – с.21.
14.	Кравченко О. Формування пунктуаційних умінь і навичок у процесі вивчення безсполучникового складного речення // Урок української. – 2003. – №3. – с.36.
15.	Макуха Л. “Виклич мені друга з хати...” (Система уроків з вивчення теми “Звертання непоширені і поширені, розділові знаки при них” на прикладі українських народних пісень, 8 клас) // УМЛШ. – 2005. - №2. – с.14.
16.	Мельник Л. Ну, що б, здавалося, тире? // Урок української. – 2001. - №1. – с.23.
17.	Омельчук С. Розділові знаки в складних синтаксичних конструкціях: урок –лінгвістичне дослідження // УМЛШ. - №7. – с.13.
18.	Палажченко О. Правила пунктуації (Тести) // Диво слово. – 1997. - №10.
19.	Сватенкова С. У музеї Пунктуації (Підсумковий урок-екскурсія, 9 клас) // УМЛШ. – 2004. - №2. – с.35.

Практичне заняття 
Тема: Методика роботи над творами в школі

План
1.	Значення й місце творів в системі роботи з розвитку мовлення.
2.	Класифікація творів в лінгводидактиці.
3.	Методика роботи над: а)твором описом;   
                                            б)твором-розповіддю (оповіданням);
                                            в)твором-роздумом.
4. Картина як джерело написання творів різних типів.

Знати:
види робіт (зокрема творів) з розвитку мовлення; 
основні текстові поняття, що складають лінгвістичну основу роботи з розвитку зв’язного мовлення; 
особливості побудови текстів різних типів та стилів мовлення, 
комунікативні вміння, що необхідно сформувати для успішної організації уроків з розвитку мовлення.
Вміти: 
•	моделювати уроки підготовки до написання творів різних видів;
•	перевіряти творчі роботи учнів, класифікувати й обліковувати помилки в творчих роботах учнів.

Питання для самоконтролю:
Чи можна стверджувати, що твір – найскладніший вид роботи з розвитку зв’язного мовлення?
Які комунікативні вміння формуються в учнів під час роботи над творами? Які з них, на Вашу думку, є соціально значущими?
Чи впливає на перевірку творів суб’єктивний чинник? Як уникнути вчителеві його негативного впливу?
Як сприяє написання твору вихованню мовної особистості?
Які чинники визначають особливості роботи над творами в школі?
Завдання:
1.	Опрацювати тему за текстом відповідної лекції та підручниками.
2.	Скориставшись самостійно дібраною ілюстрацією, розробити конспект уроку “Твір-опис за картиною”, в якому передбачити такі етапи уроку: ознайомлення з автором твору, бесіда за змістом картини, словникова робота, складання плану твору.
3.	Виконати письмово вправу 249 (За посібником Потапенко... ). Користуючись планом, методичними рекомендаціями, вміщеними у вправі й статті під №7 у списку додаткової л-ри, описати пам’ятник Т.Г.Шевченку в м. Миколаєві. 
4.	Підготуйте пам’ятку “Як працювати над твором”.
5.	Індивідуальні завдання:
 а)проаналізувати чинні шкільні підручники “Рідна мова” для 6  класів та визначити, якою мірою їх зміст відповідає програмовим вимогам до роботи над творами-описами;
б)підготувати повідомлення на тему: “Шляхи реалізації міжпредметних і внутрішньопредметних зв’язків на уроках з розвитку мовлення в школі”;
в)підготувати повідомлення за матеріалами журнальної статті під № 5   за списком додаткової літератури;
г)проаналізуйте чинний підручник “Рідна мова” для 5-го класу та з’ясуйте, якою мірою ілюстративний матеріал та завдання, вміщені у ньому, забезпечують підготовку учнів до написання творів-описів;

Література:
Варзацька Л.О. Навчання мови та мовлення на основі тексту. – К., 1986.
Стельмахович М. Система роботи з розвитку зв’язного мовлення в 4-8 класах. – К.: Рад.школа, 1981.
Мельничайко В. Творчі роботи на уроках рідної мови. – К.:Рад. школа, 1984.
Грипас Н. Робота над текстом на уроках мови в 4-6 класах. – К.: Рад. школа, 1989. Мельничайко В. Лінгвістика тексту в шкільному курсі рідної мови. – К.: Рад. школа, 1986.
Довга О.М. Як писати твір: Методичний посібник для вителівсловесників. – К.: Видавничий центр “Просвіта”, 1995. – 248с.

Додаткова література:
1.	Бондаренко Неллі. Уроки розвитку зв’язного мовлення в 5 класі. Оповідання про випадок із життя // Дивослово. - №3. – с.42-43.
2.	Глазова О.П. Твір-оповідання за жанровою картиною у 5-му класі // УМЛШ. – 1988. - №4. – с.54-60.
3.	Глазова О. Вивчення типів мовлення // Дивослово. – 1997. - №12.
4.	Глазова О. Вивчення типів мовлення (7 клас) // Дивослово. – 1997. - №12.
5.	Довга О.М. Твір-опис “Складання букета” // УМЛШ. – 1991. - №4.
6.	Донченко Т. Формування в учнів поняття про типи мовлення і типологічну структуру тексту // Дивослово. – 2004. – с.23-26.
7.	Піднісся ти над Україною (Твір-опис пам’ятника великому Кобзареві на уроці зв’язного мовлення) // Українська мова і література в середніх школах, ліцеях, колегіумах, гімназіях. – 1999. - №1. – с.111-115.

Практичне заняття 
Тема: Методика роботи над переказами 
План
1.	Значення та місце переказів в системі роботи з розвитку зв’язного мовлення.
2.	Види переказів.
3.	Особливості роботи над:
а) докладними переказами;
б) стислими;
в) вибірковими;
г) творчими та ін.
Знати:
•	що таке перекази;
•	яким видам переказів навчають у середній школі;
•	як ускладнюється від класу до класу робота над переказами;
•	у чому особливості уроків навчання різним видам переказів.
Вміти:
•	добирати тексти для написання учнями різних видів переказів;
•	визначати особливості методики навчання переказам різних типів;
•	розробляти відповідні конспекти уроків, проводити аналіз текстів (лінгвістичний, стилістичний, композиційний тощо).
Завдання:
1.	Опрацювати тему за підручником з методики.
2.	Опрацюйте статтю О.П. Глазової “Нашим дітям про наше минуле” / дидактичний матеріал з історії українського козацтва // УМЛШ. – 1990. - №9. використавши текст “Іван Сірко” (за І.Шаповалом) на с. 54, розробіть конспект уроку навчального стислого переказу. Підготуйтесь до проведення уроку в аудиторії. Напишіть стислий переказ за поданим текстом.
3.	Індивідуальні завдання: 
а) виконайте письмово впр. 262.;
б)  підготуйте реферати за матеріалами статей, що подані під №№ 5,6,20 (за списком додаткової літератури).
Питання для самоконтролю:
1.	Що таке переказ?  
2.	Які види переказів передбачені шкільною програмою?
3.	У чому полягає освітнє та виховне значення переказів?
4.	Які вимоги до текстів навчальних переказів?
5.	Чи потрібна чернетка в роботі над начальним переказом? Чому?
6.	У чому полягають особливості переказів зі зміною тексту?
7.	Чим може бути ускладнений переказ?
8.	Які вміння формуються в учнів при написанні стислого переказу?
9.	Які способи скорочення тексту ви можете назвати?
10.	Які види аналізу тексту проводяться при навчанні переказу?
Основна література:
1.	Методика навчання української мови в сер. осв. закладах / за ред. М.І.Пентилюк. – К., 2005. – С.224-238.
2.	Олійник І.С. та ін. Методика викладання української мови в середній школі. – К., 1989. 
3.	Біляєв О.М. та ін. Методика вивчення української мови в школі. – К., 1987. 
4.	Методика навчання рідної мови в середніх навчальних закладах /За ред.. Пентилюк М.І. – К., 2000.
5.	Практикум з методики навчання української мови в загальноосвітніх навчальних закладах / За ред.. М.Пентилюк. – К., 2003.
6.	Потапенко О.І., Потапенко Г.І. Методика викладання української мови. Практикум. – К., 1998. 
7.	Олійник І.С., Білоусенко Л.І. та ін. Методика викладання української мови. Практичні та лабораторні заняття. – К., 1975. 
8.	Маштабей О.М., Сік орська З.С., Лозолван Є.Й. Навчальні перекази з українськох мови в 4-8 класах. – К., 1989.
9.	Кочан І.М., Токарська А.С. Збірник диктантів і переказів з української мови для вступників до вищих навчальних закладів. – Л., 1993.
Додаткова література:
1.	Бондаренко Н. Уроки розвитку зв’язного мовлення в 5 класі: особливості побудови опису. Докладний переказ тексту розповідного характеру з елементами опису предмета // Дивослово. – 2002. - №11. – с.55-59.
2.	Борисенко О. Переказати й полюбити: Урок РЗМ. 8 клас // Українська мова та література в середніх школах, ліцеях, колегіумах, гімназіях. – 2005. - №1. – с.43-47.
3.	Гаврилюк О. Особливості опису приміщення. Усний переказ розповідного тексту з елементами опису приміщення. 7 клас // Українська мова та література (Шкільний світ). – 2005. - №13. – с.21-22.
4.	Глазова О. Усний детальний переказ оповідання // Дивослово. – 1999. - №2.
5.	Глазова О. Творчий переказ з продовженням // Диво слово. – 1999. - №1.
6.	Глазова О. Детальний переказ тексту з поєднанням різних типів мовлення // Дивослово. – 1999. - №2.
7.	Глазова О., Косян Т. Навчальні перекази (7 кл.) // Дивослово. – 1996. - №5-6.
8.	Глазова О., Косян Т. Навчальні перекази (8 кл.) // Дивослово. – 1996. - №12.
9.	Казило В.В. Творчий переказ “Прощання”: Урок РМ в 9 класі // Вивчаємо українську мову та літературу. – 2005. - №13. – с.11-12.
10.	Коваленко Л. Аналіз переказу: Урок у 5 класі // Українська мова та література (1 вересня). – 2003. – №7. – с.15-16.
11.	Корсун Т.О. Переказ із творчим завданням: Урок РМ у 5 класі // Вивчаємо українську мову та літературу. – 2005. - №6. – с.7-9.
12.	Маркотенко Т. Написання переказів при вивченні дієслова ( за твором В.О.Сухомлинського) // Урок української. – 2003. - №11-12.
13.	Мачуська І. Докладний переказ оповідання з обрамленням (урок РМ у 8 класі) // УМЛШ. – 2002. - №8. – с.41-43.
14.	Овсієнко Л.  Лінгвостилістичні засади роботи над переказами у 5-7 класах // УМЛШ. – 2005. – №5. – С.11-15
15.	Пентилюк М. І. Аналіз тексту на уроках мови // УМЛШ. – 1999. - №3.
16.	Смокович Ф.Л. Аналіз творчого завдання до переказу: Урок РМ в 11 класі // Вивчаємо українську мову та літературу. – 2005. – с.2-6.
17.	Федоренко В. Світлий день Великдень: навчальний стислий переказ. 10 клас // Українська мова та література (Шкільний світ). – 2005. - №17. – с.22-24.
18.	Федоренко В. Контрольний детальний переказ тексту наукового стилю: Урок РЗМ // Українська мова та література (1 вересня). – 2002. – №42. – с.8-9.
19.	Шкляєва Н. Великдень і Пасха (Переказ тексту розповідного характеру з елементами опису) // Урок української. – 2002. - №2. – с.47-48.
20.	Шуляр В., Діордіца Д. Переказ із творчим завданням: Як уникнути помилок // Українська література в ЗОШ. – 2005. - №5. – с.45-46.

Практичне заняття
Тема: Методика перевірки творчих робіт учнів

План
1.	Методика перевірки творчих робіт учнів.
2.	Критерії й норми оцінювання переказів і творів в школі..
3.	Питання класифікації помилок у творчих роботах учнів. 

Питання для самоконтролю
•	Які типи помилок є найбільш поширеними в творчих роботах учнів?
•	Назвіть основні причини помилок у переказах і творах.
•	У чому полягає значення роботи над редагуванням учнями власних творів і переказів?
Завдання:
1.	Опрацювати розділ “Оцінювання творів і переказів” за дод. №1 чинної шкільної програми з рідної мови. – Київ, 2001.
2.	Прочитайте уважно фрагменти учнівських творів? Відредагуйте їх, визначивши тип припущених помилок.
 
1)Яка чудова і своєрідна краса нашого міста восени. Усе своє вбрання клени поскидають на землю. Коли йдеш парком, під ногами приємно шелестить, наче розказує щось, співає про когось. У цьому шелесті – мелодія, чарівна мелодія. 
Більш за все я люблю сквери і парки в нашому місті. 2)Раннім ранком я люблю любуватися оточуючою природою, золотавими фарбами осіннього лісу. 3)Моя подруга ростом вища мене. 4)Ми разом з Оксаною слухаємо теле- й радіопередачі. 5)На картині описаний хлопчик, дивлячись у сад і спершись на палицю. 6)На галявині ми знайшли багато грибів і боровиків. 7)Золоті ворота – видатний пам’ятник історії Київської Русі, символ її  мужності й незалежності. 8)Зі смотрових площ Золотих воріт відчиняється прекрасна панорама міста. 
3.	Напишіть рецензію на твір старшокласниці.
Лісова прогулянка
І знову весна. Іду й прислухаюся до тихого шамотіння дерев, їх похитує там, угорі, вітерець, що загадковим трепетом наповнює увесь ліс.
Як добре недільним ранком весело і безтурботно вийти на прогулянку по свіжому повітрю. Ліс, як завжди, зустрічає мене щиро і привітно. Милують око перші проліски. Вони такі ніжні і тендітні, що я шкодую їх вирвати. Особливо багато квітів навколо пагорбів, де добре пригріває сонечко. Могутні дерева доброзичливо приймають на своєму гіллі весняне птаство. Несподівано я бачу маленьку білочку. Вона зовсім не боїться і підпускає мене досить близько, а потім раптово зривається і втікає. В лісовому багатоголоссі раз од разу чути монотонний стукіт дятла. Всі по-своєму готуються до зустрічі з весною. Дуже гарно вітер розчесав коси молодим берізкам. Тепер вони впевнені у тому, що навкруги ні в кого немає такого пишно оздобленого вбрання.
Весна – це особлива пора року, період оновлення і пробудження природи. Мабуть, той ніколи не зможе по-справжньому оцінити красу природи, хто ні разу не відчув магічної сили весни.
4.	Знайти зайві слова у реченні “Три роки тому назад ми посадили дубки і вже з’явились молоді пагони”.  Які ще помилки слід виправити в ньому?

Індивідуальне заняття
Тема:  Методика опрацювання граматичних понять і визначень на уроках української мови

План
1.	Лінгвістична термінологія як особлива терміносистема. Класифікація лінгвістичних термінів.
2.	Використання термінів на уроках мови:
а) терміни-дублети;
б) слова, що використовуються як терміни;
в) терміни-словосполучення.
3.	Використання визначень:
а) види визначень;
б) ознаки визначуваних понять;
в) наступність і перспективність у роботі над визначеннями понять;
г) класифікація понять;
д) види робіт з  визначеннями.
4.	Методика використання питань при вивченні граматики. Значення граматичних питань для визначення відмінку, частиномовної приналежності слів, членів речення тощо.
5.	Термінологічні словники та методика роботи з ними в школі.

Знати:
•	класифікації термінів, понять, види визначень;
•	що називається ознаками визначуваних понять;
•	основні лінгвістичні словники;
•	види ознак поняття;
схему лінгвометодичного аналізу визначень;
•	види робіт із визначеннями.
Вміти: 
визначати види термінів, понять, ознак поняття;
•	використовувати граматичні питання під час опрацювання граматиних тем у школі;
•	проводити різні види робіт над визначеннями;
•	складати схему родо-видових відношень лінгвістичного поняття;
характеризувати визначення за будовою й повнотою;
проводити лінгвометодичний аналіз визначень;
•	працювати з лінгвістичними й лінгводидактичними словниками.

Завдання:
4.	Опрацювати тему практичного заняття за текстом відповідної лекції, списком літератури.
5.	Зробіть робочі записи до п. 1.
6.	Коли вперше у школі вводиться поняття речення. Простежте, як ускладнюється робота над ним у наступних класах.
7.	Випишіть із шкільного підручника української мови для 6 класу визначення іменника, числівника. Схарактеризуйте їх за будовою та повнотою (письмово). Порівняйте ці визначення з вузівськими. Чим вони відрізняються й чому?
8.	Випишіть із шкільного підручника української мови 10 граматичних понять, яким не дається визначення в школі. Як вони засвоюються?
9.	Складіть схему родо-видових відношень:
а) присудка як головного члена речення;
б) простого речення за наявністю головних членів (зразок див. у тексті відповідної лекції).
10.	Перед вивченням визначення поняття потрібно провести його лінгвометодичний аналіз за такою схемою:
а) вид визначення за будовою та повнотою ознак, які притаманні поняттю;
б) способи зв’язку видових ознак;
в) відомості про поняття, які повідомляються додатково (містяться в теоретичній статті або у вправах);
г) відомості про поняття, які учні отримали раніше;
г) можливі узагальнення при вивченні даної теми або при вивченні наступних тем;
д) види робіт над визначенням, форми викладу матеріалу (розповідь вчителя, бесіда тощо), індуктивний або дедуктивний шлях викладу.
Користуючись зазначеною вище схемою, зробіть лінгводидактичний аналіз визначення такого способу зв’язку слів у словосполученні як узгодження.

Питання для самоконтролю:
6.	Що називається термінами-дублетами?
7.	Чим хибує використання нетермінологічних слів як термінів?
8.	Які види визначень за будовою й повнотою ви можете назвати?
9.	Чому у шкільному курсі української мови багато граматичних понять вивчають без визначень?
10.	Як поєднуються видові ознаки поняття при формулюванні визначення? Які ви знаєте види ознак поняття?
11.	Чим зумовлене значення наступності та перспективності у роботі над визначеннями?
12.	Перелічіть види робіт над визначеннями.
13.	Назвіть складові частини лінгвометодичного аналізу визначення.

Література:
1.Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе. – 1980. – с.170-179.
2.Блинов Г.И., Панов Б.Т. Практические и лабораторные занятия по методике русского языка. – М., 1986. – с. 42-53.
3.Баранов М.Т. и др.Методика преподавания русского языка. – М., 1990. – с.130-137.
4.Основы методики русского языка в 4-8 классах /под ред. А.В.Текучева и др./. – М., 1983. – с.72-127.
5.Діючі шкільні підручники з української мови.
6.Словник-довідник з української лінгводидактики   (за ред. М.Пентилюк). – К.: Ленвіт, 2003.
7.Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. – М., 1988.
8.Єрмоленко С.Я., Бибик С.П., Тодор О.Г. Українська мова. Короткий тлумачний словник лінгвістичних термінів. – К.: Либідь, 2001.

Індивідуальне заняття 
Тема: Методика роботи над поняттями й термінами в школі
План
1.	Психолого-педагогічні умови засвоєння понять і термінів в школі. Основні етапи засвоєння учнями лінгвістичних понять і термінів.
2.	Класифікація термінів, що засвоюються учнями на уроках української мови (терміни-деблети, терміни-словосполучення, власне терміни, терміни-загальновживані слова).
3.	Види визначень на уроках української мови за повнотою і будовою.
4.	Наступність і послідовність у роботі над визначеннями в школі.
5.	Лінгвістичні термінологічні словники та їх роль у роботі з термінологією в школі.
6.	Міжпредметні зв’язки лінгвістичної термінології та їх застосування на уроках української мови.
7.	Види роботи над визначеннями в школі. Лінгвометодичний аналіз визначень.

Ключові поняття й терміни: лінгвістичне поняття, лінгвістичний термін, лінгвістичний словник, термін-словосполучення, термін-дублет, визначення (дефініція), ознаки понять, що визначаються, типи ознак понять за сумісністю, етапи роботи над визначенням, лінгвометодичний аналіз визначення, наступність у роботі над визначеннями.
Завдання:
1.	Підготувати реферат на одну із запропонованих тем:
•	Шляхи засвоєння нових понять і термінів на уроках української мови.
•	Наступність і перспективність у роботі над визначеннями в школі.
•	Методика роботи над визначеннями в школі.
•	Засвоєння лінгвістичної термінології на міжпредметній основі.
•	Лінгвістичні словники, їх типи  та можливості застосування на уроках української мови в школі
2.	Скориставшись схемою лінгвометодичного аналізу визначення, підготуйтесь до роботи над визначенням понять: синоніми (5 клас), займенник (6 клас), прислівник (7клас), однорідні члени (8 клас).
Схема лінгвометодичного аналізу визначення 
(за посібником Блинов Г.И., Панов Б.Т. Практические и лабораторные занятия...с.52)
1) вид визначення за будовою і повнотою ознак, властивих поняттю, що визначається;
2) способи зв’язку видових ознак поняття;
3) відомості про поняття, що додатково повідомляються в теоретичній статті підручника або у вправах;
4) відомості про поняття, що учні отримали раніше;
5) можливі узагальнення під час вивчення даної теми або під час вивчення наступних тем;
6) види робіт над визначенням, форми викладу матеріалу (розповідь учителя, бесіда та ін), індуктивний або дедуктивний шлях викладу.
3.	Укладіть тлумачний словник-мінімум для школярів до однієї із тем (за вибором студента): “Методика формування орфографічної грамотності учнів”; “Методика формування комунікативної компетенції учнів”; “Психологічні засади вивчення української мови в школі”; ‘Технологія сучасного уроку мови”; “Мовленнєвознавчі поняття в шкільному курсі української мови”.
4.	Означення як другорядний член буває: поширене й непоширене; узгоджене й неузгоджене; однорідне й неоднорідне; постпозитивне і препозитивне; відокремлене й невідокремлене. Укажіть підставу кожного логічного поділу.
5.	Випишіть визначення підмета й присудка як головних членів речення з підручників 5-го й 7-го класів та порівняйте їх. Підготуйте розповідь про наступність і послідовність у роботі над цими поняттями. У чому полягатиме актуалізація опорних знань під час вивчення цієї теми в 7 класі? Розробіть фрагмент уроку, в якому ви проводите актуалізацію опорних знань учнів 7 класу з теми “Підмет і присудок як головні члени речення”.
6.	Випишіть з підручника 7 класу ознаки додатка як другорядного члена речення та співставте їх з ознаками додатка, поданими в підручнику для 5 класу. Укажіть суттєві й несуттєві ознаки цього другорядного члена. Розробіть систему вправ, спрямовану на засвоєння учнями 5 класу поняття “додаток”.
7.	У чому полягає наступність і перспективність у роботі над визначеннями в школі? Проілюструйте це на прикладі вивчення поняття “речення” та його визначень на уроках української мови.
8.	Прочитайте подані нижче визначення, виділіть у них ознаки понять та з’ясуйте, чи правильно вжито сполучники для їх поєднання.
•	Однорідні члени можуть належати до одного й того ж члена речення та пояснюватись одним і тим же членом речення.
•	Однорідні члени речення поєднуються між собою або підрядними сполучниками або перелічувальною  інтонацією.
•	Складнопідрядним називається речення, частини якого поєднуються підрядними сполучниками та сполучними словами (відносними займенниками та прислівниками).
9.	Проаналізуйте план-конспект уроку вивчення нового матеріалу з теми “Речення. Види речень” (див. Ісаєвич М. Урок української мови в 7 класі до Великодніх свят (Речення. Види речень) // Українська мова і література в школі. – 2006. - №2. – с.46-50).
Які методи і прийоми передбачені в аналізованому плані-конспекті для введення нових понять? Наскільки виправданим є використання саме цих методів? Які зміни в структурі уроку сприяли б, на Вашу думку, його покращенню?

Література:
1.	Блинов Г.И., Панов Б.Т. Практические и лабораторные занятия по методике русского языка: Учебное пособие для студентов пед. институтов. - М.: Просвещение, 1986. - с.42-58.
2.	Кочан І.Н., Захлюпана Н.М. Словник-довідник з методики викладання української мови. - Львів, 2002.
3.	Кучеренко І. Функціонально-стилістичний аспект вивчення термінології у старших класах // Термінологія і сучасність, 2003. - с.157-158.
4.	Методика навчання рідної мови в середніх навчальних закладах: Підручник для студентів вищих закладів освіти / За ред. М.І.Пентилюк. - К.: Ленвіт, 2000. 
5.	Методика навчання української мови в середніх освітніх закладах /колектив авторів за редакцією М.І.Пентилюк: М.І.Пентилюк, С.О.Караман, О.В.Караман, О.М.Горошкіна, З.П.Бакум, М.М.Барахтян, І.В.Гайдаєнко, А.Г.Галетова, Т.В.Коршун, А.В.Нікітіна, Т.Г.Окуневич, О.М.Решетилова. - Київ: Ленвіт, 2005.- 400с. - 270-281.
6.	Методика работы над новыми языковыми явлениями // Методика преподавания русского языка: Учебное пособие для студентов педагогических институтов/ М.Т.Баранов, Т.А.Ладыженская, М.Р.Львов. - М.: Просвещение, 1990. - с.140-145.
7.	Методика преподавания русского языка: Учебное пособие для студентов педагогических институтов/ М.Т.Баранов, Т.А.Ладыженская, М.Р.Львов. - М.: Просвещение, 1990. - с.140-145.
8.	Минчинская М.А. Психология усвоения понятий. - Москва: Известия АПН РСРСР. Т.28., 1950.
9.	Мовленнєвознавчі поняття і шляхи їх засвоєння // Методика навчання української мови в середніх освітніх закладах /колектив авторів за редакцією М.І.Пентилюк: М.І.Пентилюк, С.О.Караман, О.В.Караман, О.М.Горошкіна, З.П.Бакум, М.М.Барахтян, І.В.Гайдаєнко, А.Г.Галетова, Т.В.Коршун, А.В.Нікітіна, Т.Г.Окуневич, О.М.Решетилова. - Київ: Ленвіт, 2005. - 400с. - 270-281.
10.	Наумчук М., Лушпинська Л. Словник-довідник основних термінів і понять з методики української мови. - Тернопіль: Астон, 2003. - 132с.
11.	Павлов В.А.Работа над лингвистическими терминами в 4-6 классах как средство развития речи учащихся. - Рязань, 1987. - 88с.
12.	Педагогическое речеведение. Словарь-справочник. - Изд. 2-е./ Под ред. Т.А.Ладыженской и А.К.Михальской/. - М.: Флинта, Наука, 1998. - 312с.
13.	Потиха З.А., Розенталь Д.Э. Лингвистические словари и работа с ними в школе: Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1987. - 128с.
14.	Практикум з методики навчання української мови в загальноосвітніх закладах. Посібник для студентів пед. ун-тів та інститутів.- Київ: Ленвіт, 2003. - 302с.
15.	Совершенствование процесса формирования понятий у учащихся школ и студентов вузов. - Челябинск: ЧГПИ, 1988. - 131с.

Індивідуальне заняття 
Тема: Методика вивчення складного речення в шкільному курсі 
української мови
План
1.	Методика вивчення складносурядного речення.
2.	Типи складнопідрядних речень та методика їх вивчення в школі.
3.	Основні труднощі у вивченні складного речення в школі.
4.	Типи синтаксичних помилок та шляхи їх попередження.
5.	Методика вивчення безсполучникового речення.
6.	Формування мовної особистості на різних етапах засвоєння синтаксичної теорії в школі.
Студенти повинні знати:
•	лінгвістичні основи навчання синтаксису складного речення;
•	технології навчання синтаксису складного речення в школі;
•	типи синтаксичних помилок та шляхи їх попередження.
Студенти повинні вміти:
•	проводити синтаксичний розбір складного речення;
•	добирати дидактичний матеріал для засвоєння знань із синтаксису складного речення;
•	моделювати й проводити уроки із синтаксису складного речення;
•	проводити роботу над синтаксичними помилками.
Завдання:
1.	Вивчити літературу за темою практичного заняття.
2.	Дати відповіді на проблемні питання та завдання на с. 160 “Практикуму з методики навчання української мови в загальноосвітніх навчальних закладах / За ред. М.Пентилюк. – К., 2003.
3.	Виконати вправи 170, 177, 178 (усно) за збірником Потапенко О.І., Потапенко Г.І. Методика викладання української мови. Практикум. – К., 1998. – С.56-61.
4.	Виконайте завдання № 3 (усно), 5, 8 (письмово) (С.161-162) Практикуму з методики навчання української мови в загальноосвітніх навчальних закладах / За ред.. М.Пентилюк. – К., 2003.
Індивідуальне завдання:
1.	Підготуйте методичні поради для студентів-практикантів, в яких запропонуйте шляхи реалізації комунікативно-діяльнісної змістової лінії при вивченні складносурядного речення.
2.	Підготувати доповідь за матеріалами статті: п. 1,2,18    (додаткова література). 
Питання для самоконтролю:
1.	Які методи, прийоми і засоби доцільно застосовувати в процесі вивчення складного речення в школі?
2.	Яка помилка називається синтаксичною? Назвіть типи синтаксичних помилок.
3.	Назвіть шляхи попередження труднощів у вивченні синтаксису складного речення в школі.
4.	Яку роль відіграють уроки із синтаксису у формуванні мовної особистості учнів?
Література:
12.	Методика навчання української мови в сер. осв. закладах / за ред. М.І.Пентилюк. – К., 2005. – С.224-238.
13.	Олійник І.С. та ін. Методика викладання української мови в середній школі. – К., 1989. 
14.	Біляєв О.М. та ін. Методика вивчення української мови в школі. – К., 1987. 
15.	Методика навчання рідної мови в середніх навчальних закладах /За ред.. Пентилюк М.І. – К., 2000.
16.	Практикум з методики навчання української мови в загальноосвітніх навчальних закладах / За ред.. М.Пентилюк. – К., 2003.
17.	Потапенко О.І., Потапенко Г.І. Методика викладання української мови. Практикум. – К., 1998. 
18.	Олійник І.С., Білоусенко Л.І. та ін. Методика викладання української мови. Практичні та лабораторні заняття. – К., 1975. 
19.	Плиско К.М. Організація навчання синтаксису в середній школі. – К., 1993.
20.	Христіанінова Р.О. Просте речення в шкільному курсі рідної мови. – К., 1991.
21.	Іваницька Н.Л. Вивчення членів речення у 4-8 класах. – К., 1982.
22.	Лобода В.В., Скуратівський Л.В. Українська мова в таблицях // Довідник. – К., 1993.

Додаткова література:
20.	Бадер В  Розвиток мовлення під час роботи над реченнями // Урок української. - 2001. – №6.
21.	Бродовська В., Блакитна Г. Вивчення синтаксису укрупненими частинами // Дивослово. – 1994. - №12. - С.32.
22.	Волошина Н. Синтаксичні засоби стилістики // Дивослово. – 2002. - №7.
23.	Глазова О.,  Косян Т.  Матеріали до уроків української мови в 9 класі (III, IV чверті) // Дивослово. – 1996. – №1-3.
24.	Глазова О., Косян Т. Матеріали до уроків української мови у 8 класі // Дивослово.–1995.-№2.
25.	Глазова О.  Матеріали до уроків мови у 8 класі (IV чверть) // Дивослово – 2001. – №3.
26.	Глазова О.  Матеріали до уроків мови у 8 класі (III чверть) // Дивослово. – 2001. –№1.
27.	Івашень Л. Безсполучникові речення ( Дидактичний матеріал) // Дивослово. – 1997. - №1.
28.	Івашень Л.  Безсполучникові речення (Дидактичні матеріали) // Урок української. - 2000. – №11-12.
29.	Кващук А. Для допитливих про ССР ( У запитаннях і відповідях) // Дивослово. – 2002. -№12.
30.	Кващук А.  Складносурядне речення // Урок української. - 2000. – №3.
31.	Лаврінець О. « Спільні слова» у складносурядному реченні // Дивослово. – 2002. - №2.
32.	Матеріали до уроків української мови в 9 класі // Дивослово. - №12. – с.24-29.
33.	Омельчук С. Розділові знаки в складних синтаксичних конструкціях: Урок-дослідження // Українська мова і література в школі. – 2002. - №7.
34.	Омельчук С. Безсполучникове складне речення: формування стилістичних умінь і навичок // Дивослово. – 2000. - № 11. - с. 27.
35.	Омельчук С. Вивчення ССР: граматико- стилістична робота ( 9 кл.). // Дивослово. – 2002. - №1.
36.	Омельчук С. Вивчення безсполучникових складних речень за модульною технологією (Система уроків) // Дивослово. – 2003. - № 11.
37.	Омельчук С., Кравець М. Уроки синтаксису і стилістики ( 11 кл.) // Дивослово. – 2004. - №9, 11, 12.
38.	Островська В. Складне речення ( 9 кл.) // Дивослово. – 1999. - №5.
39.	Плиско К. Організація навчання синтаксису в середній школі. Посібник для вчителя. – К.: Рад. школа, 1990.
40.	Плиско К.М. Синтаксис української мови в опорних конспектах, таблицях і схемах. – Х., 2000.
41.	Рідна мова: Підручник для 9 класів гімназій, ліцеїв та шкіл з поглибленим вивченням української мови / М.Я. Плющ, В.І.Тихоша, С.О.Караман, О.В.Караман. – К., 2002.
42.	Симчук Д.  Просте і складне речення (на основі тексту поеми Себастьяна Єленовича “Роксоланія”) // Дивослово. – 2005. – №9. - с.10-13.
43.	Слинько І. Чи змінюється значення складнопідрядних речень від місця підрядного // Дивослово. – 1995. - № 4.
44.	Телюк В. Вивчення складних речень з різними видами зв’язку // Дивослово. – 2004. - № 12. – с.25-27.
45.	Тихоша В. Робота над словом на уроках синтаксису // Дивослово. – 1998. - №5.
46.	Тихоша В.  Робота над словом на уроках синтаксису //Урок української. - 2000. – №9.
47.	Турило І. Види розбору на уроках з мови у 5-11 кл. Синтаксичний розбір і т.д. // Дивослово. – 1995. – №12. - С.35-37.
48.	Турило І. Програмові картки до теми « Види СПР» // Дивослово. – 1995. – № 3.
49.	Шульжук К.Ф. Складне речення в українській мові: Навчально-методичний посібник. – К., 1989.
50.	Ющук І. До методики синтаксичного аналізу речення // Дивослово. – 2003. -  № 10.. – с.33.

Індивідуальне заняття 
Тема: Методика моделювання, розробки й проведення уроку із синтаксису в школі 
Студенти повинні знати:
•	лінгвістичні основи навчання синтаксису;
•	технології навчання синтаксису в школі;
•	методи, прийоми та засоби, найбільш ефективні під час навчання синтаксису.
•	
Студенти повинні вміти:
•	добирати дидактичний матеріал, систему вправ для засвоєння знань із синтаксису;
•	моделювати, розробляти й проводити уроки із синтаксису;
•	проводити методичний аналіз уроку із синтаксису.

Завдання:
Змоделюйте, розробіть конспект та підготуйтеся до проведення в аудиторії у формі ділової гри уроку на одну із запропонованих тем.
№
п/п	Тема уроку	клас	Прізвище студента	
1.		Словосполучення і речення. Будова і види словосполучень 	8		
2.		Речення. Види речень 	8		
3.		Головні і другорядні члени речення	8		
4.		Головні члени речення: підмет і присудок. Типи і способи вираження головних членів речення	8		
5.		Означення, додаток і обставина як другорядні члени речення 	8		
6.		Тире між підметом і присудком	8		
7.		Прикладка як різновид означення. Розділові знаки при прикладці	8		
8.		Порівняльний зворот. Розділові знаки при порівняльному звороті	8		
9.		Односкладні речення. Односкладні речення з головним членом у формі присудка	8		
10.		Односкладні речення з головним членом у формі підмета. Односкладні речення як частини складного речення	8		
11.		Повні й неповні речення	8		
12.		Розділові знаки в неповних реченнях	8		
13.		Однорідні члени речення. Однорідні члени речення з різними видами зв’язку	8		
14.		Однорідні й неоднорідні означення	8		
15.		Узагальнюючі слова в реченнях з однорідними членами	8		
16.		Звертання. Типи звертань
	8		
17.		Розділові знаки при звертаннях
	8		
18.		Вставні слова, словосполучення, речення
	8		
19.		Розділові знаки при вставних словах, словосполученнях і реченнях	8		
20.		Речення з відокремленими членами. Типи відокремлених членів речення	8		
21.		Відокремлені означення та розділові знаки при них
	8		
22.		Відокремлені додатки та розділові знаки при них
	8		
23.		Відокремлені обставини та розділові знаки при них	8		
24.		Уточнюючі члени речення та розділові знаки при них	8		
25.		Узагальнення й систематизація вивченого з теми “Просте речення”	8		
26.		Пряма і непряма мова як засоби передачі чужої мови  	9		
27.		Цитата як засіб передачі чужої мови. Розділові знаки при цитатах	9		
28.		Діалог. Розділові знаки при діалозі
	9		
29.		Складне речення і його ознаки. Типи зв’язку в складному реченні	9		
30.		Складносурядне речення, його будова й засоби зв’язку	9		
31.		Розділові знаки у складносурядному реченні
	9		
32.		Складнопідрядне речення: будова й засоби зв’язку в складносурядному реченні 	9		
33.		Типи складнопідрядних речень. Складнопідрядні речення з підрядними означальними	9		
34.		Складнопідрядні речення з підрядними з’ясувальними	9		
35.		Складнопідрядні речення з обставинними підрядними частинами	9		
36.		Складнопідрядні речення з кількома підрядними
	9		
37.		Безсполучникове складне речення
	9		
38.		Розділові знаки в безсполучниковому складному реченні	9		
39.		Складне речення з різними видами безсполучникового і сполучникового зв’язку	9		
40.		Складне синтаксичне ціле, його основні ознаки. ССЦ і абзац	9		

Індивідуальне заняття 
Тема: Робота над текстом на уроках української мови 
План
1.	Наукові основи методики роботи над текстом (текст у лінгвістиці, психології, психолінгвістиці).
2.	Текст і дискурс.
3.	Методичне поняття тексту.
4.	Аналіз тексту на уроках зв’язного мовлення та вивчення лінгвістичних тем.
5.	Редагування тексту.
6.	Моделювання фрагменту уроку аналізу тексту.
Завдання:
1.	Вивчити літературу за темою практичного заняття.
2.	Дати відповіді на проблемні питання та завдання на с. 210 “Практикуму з методики навчання української мови в загальноосвітніх навчальних закладах / За ред. М.Пентилюк. – К., 2003.
3.	Законспектуйте статтю М.Пентилюк “Аналіз тексту на уроках мови”.
4.	Ознайомтеся зі схемою комплексного аналізу тексту для тематичного оцінювання в 6 класі на стор. 209 “Практикуму з методики навчання української мови в загальноосвітніх навчальних закладах / За ред. М.Пентилюк. – К., 2003 і розробіть фрагмент уроку аналізу тексту. Тему й клас оберіть самостійно.
5.	Розробіть завдання для редагування тестів.
6.	Складіть методичну пам’ятку “Як редагувати текст”.

Питання для самоконтролю:
Див. питання і завдання для самоперевірки на стор. 210 “Практикуму з методики навчання української мови в загальноосвітніх навчальних закладах / За ред. М.Пентилюк. – К., 2003.
Література:
1.	Методика навчання української мови в сер. осв. закладах / за ред. М.І.Пентилюк. – К., 2005. – С.224-238.
2.	Олійник І.С. та ін. Методика викладання української мови в середній школі. – К., 1989. 
3.	Біляєв О.М. та ін. Методика вивчення української мови в школі. – К., 1987. 
4.	Методика навчання рідної мови в середніх навчальних закладах /За ред.. Пентилюк М.І. – К., 2000.
5.	Практикум з методики навчання української мови в загальноосвітніх навчальних закладах / За ред.. М.Пентилюк. – К., 2003.
6.	Потапенко О.І., Потапенко Г.І. Методика викладання української мови. Практикум. – К., 1998. 

Додаткова література:
1.	Бахтін М.М. Висловлювання як одиниця мовленнєвого спілкування // Антологія світової літературно-критичної думки XX ст. / За ред. М.Зубрицької. – Львів. – 1996. – С.310-317.
2.	Бацевич Ф. Основи комунікативної лінгвістики. – К.: Академія, 2004.
3.	Борисик І.В. Роль тексту на шляху формування комунікативної компетенції учнів // Мовознавство. – 1988. - №1. – С.54-60.
4.	Грипас Н.Я. Робота над текстом на уроках української мови. – К., 1988.
5.	Донченко Т. Формування в учнів поняття про типи мовлення і типологічну структуру тексту // Дивослово. – 2004. – с.23-26.
6.	Марко В. Основи аналізу літературного твору // Диво слово. – 1998. - №!0. – С.38-41.
7.	Мельничайко В. Лінгвістика тексту в шкільному курсі рідної мови. – К.: Рад. школа, 1986.
8.	Мельничайко В. Творчі роботи на уроках рідної мови. – К.:Рад. школа, 1984.
9.	Миронюк Н.П. Лінгвістичний аналіз художнього тексту: Збірник вправ і завдань: Навч. посіб. – К., 1993.
10.	Пентилюк М.І.Культура мови і стилістика. – К., 1994.
11.	Пентилюк М. Аналіз тексту на уроках мови // Дивослово. – 1999. - №3. – С.30-32.
12.	Стельмахович М.Г. Система робот из розвитку звєязного мовлення в 4-8 класах. – К., 1981.
13.	Учіться висловлюватися / П.І.Білоусенко, Ю.О.Арешенков, Г.М.Віняр та ін. – К., 1990.

Кредит 1 Завдання для самостійної роботи. 

№
п/п	Тема	Зміст роботи	
1.	Огляд історії розвитку методики навчання української мови	1.Укласти хронологічну таблицю історії розвитку методики навчання української мови за підр.: Олійник І.С. та ін. Методика викладання української мови в середній школі. – К., 1979. – с.11-18; Методика викладання української мови в середній школі / За ред. С.Х.Чавдарова і В.А.Масальського. – К., 1962.
2. Виписати зі словника-довідника з української лінгводидактики (за ред М.Пентилюк. – К., 2003. – с.140-149) короткі відомості про методичний доробок 10-ти вчених-методистів (за вибором).	
2.	Структура і зміст методичної підготовки вчителя-словесника	1.	Дайте письмову відповідь на питання: Основні шляхи збагачення знань і підвищення професійної компетентності вчителя-словенсика
Література:
1)	Олійник І.С. Методика викладання української мови в середній школі. – К., 1979. – с.303-305.
2)	Методика навчання української мови в сер. осв. Закладах / за ред. М.І.Пентилюк. – К., 2005. – с.392-394.
3)	Практикум з методики навчання української мови в загальноосвітніх закладах / за ред. М.І.Пентилюк. – К., 2003. – с.264-267. – с.21.
2. Укласти бібліографію статей з описом передового педагогічного досвіду, уміщених у фахових виданнях протягом останніх 5-ти років. Див. журнали: “Дивослово”. ”Українська мова і література в школі”, ”Урок української”, ”Українська мова і література в середніх школах, ліцеях, гімназіях...”, газету ”Українська мов аі література” тощо.	
3.	Концепції мовної осві-ти та їх роль у підготовці вчителя-словесника	Складіть детальний тезовий план доповіді на тему: Концепції мовної освіти та їх роль у підготовці вчителя-словесника.
Література:
1.	Біляєв О., Скуратівський Л. та ін. Концепція навчання державної мови в школах України / Дивослово. – 1996. - №1. – с.16.
2.	Концепція мовної освіти 12-річної школи // Дивослово. – 2002. - №8. – с.59-70.
3.	Державний стандарт базової та повної середньої освіти // Дивослово. – 2004. - №3. – с.76-80.
4.	Єрмоленко с., Мацько Л. Навчально-виховна концепція вивчення української (державної) мови // Дивослово. – 1994. - №7. – с.30.
5.	Сухомлинський В.О. Слово рідної мови // Українська мова і література в школі. – 1989. - №1. – с.4.
6.	Біляєв О.М., Вашуленко М.С.. Плахотник В.М. Концепція мовної освіти в Україні // Рідна школа. – 1994. - №9. – с.71-73.	
4.	Міжпредметні зв’язки та інтегроване навчання в 
шкільному курсі української мови	Законспектувати одну із статей у фахових виданнях (за вибором):
1.	Біляєв О. Інтегровані уроки рідної мови // Дивослово. – 2003. - №5;
2.	Пентилюк М.І. Міжпредметні зв’язки на уроках української мови // УМЛШ. – 1987. - №5;
3.	Донченко Т.. Луценко В. Інтеграція систено-описового, функціонально-стилістичного та комунікативно-діяльнісного підходів до вивчення української мови // УМЛШ. – 2005. - №2,3.	

	Психологіч-ні основи навчання української мови	1.Дайте відповідь на питання: У чому полягають психологічні засади навчання мови?
Див. Методика навчання української мови в сер. осв. закладах / за ред. М.І.Пентилюк. – К., 2005. – с.33-37.	
	Наочність та технічні засоби навчання мови	1.	Опишіть різні класифікації наочних та технічних засобів навчання.
2.	Випишіть методичні поради (правила) використання наочних засобів на уроках української мови.
3.	Підготуйте ескізи 5-ти таблиць, схем або інших наочних засобів.
Література:
1.	Духовна М.М. Технічні засоби навчання. – К., 1982.
2.	Кулінська Л.П. Екранна і звукова наочність на уроках української мови. – К., 1986.
3.	Зельманова Л.М. Наглядность в преподавании рус. языка. – М., 1984; 
4.	Олійник І.С. Методика викладання української мови в середній школі. – К., 1979. – с.303-305.	
	Принципи навчання мови	1.	Перепишіть таблицю “Принципи навчання” (с. 47 підр.: Практикум з методики навчання української мови... – К., 2003)
2.	Порівняйте класифікації принципів навчання. Чим зумовлена різна їх кількість? Проілюструйте традиційні загальнодидактичні принципи мовними прикладами.
	
	Навчально-методичні посібники з української мови	Укладіть картотеку навчально-методичних посібників з української мови, що можуть входити до домашньої бібліотеки вчителя-словесника.
Див. 1) Цимбалюк Б.І. Літературно-мовний кабінет у школі. – К., 1975.
2)Словник-довідник з української лінгводидактики / За ред. М.Пентилюк. – К., 2002. – с.63-64.	
	Шкільний кабінет української мови	1.	Укладіть перелік вимог до шкільного кабінету української мови.
4.	Запропонуйте зміст (ескіз)	
	Комп’юте-ризоване навчання	1. Складіть тези до пар. 4.4. за підручником “Методика навчання української мови в середніх осв. закладах / За ред. М.Пентилюк. – К., 2005.” – с.124-130
Сформулюйте власні висновки
2. Опрацюйте технологію розробки сценарію навчальної програми до теми “Узгодження числівника з іменником”, описану в посібнику “Методика навчання української мови в гімназії” (Караман О. – К., 2000. – с.173-179). Напишіть текст виступу “Використання комп’ютера у навчанні української мови”.	
	Інтерактивні методи навчання	1.	Ознайомтесь із прикладом застосування методу кейса, наведеному в підр. “Методика навчання української мови.../ За ред. М.Пентилюк...” – с.132-136, назвіть методичні переваги цього методу.
2.	Укладіть бібліографію статей про активні методи навчання, опублікованих у фахових журналах за останні 5 років.	
	Вивчення програмо-вого матеріалу укрупнени-ми, логічно завершени-ми частинами	Опрацюйте матеріали пар. 4.8. підр. “Методика .... ./ За ред. М.Пентилюк. – К., 2005. –с. 145-156. Знайдіть у методичній літературі зразки 2-х опорних схем-таблиць до вивчення граматичних тем та оформіть їх на аркушах формату А-4.
	
	Засоби навчання мови	1.	Наведіть зразки текстової та графічної таблиці до однієї з програмових тем 6-го класу.
2.	Розробіть та виготовте на прозорій плівці 2 кодотранспоранти для пояснення нового матеріалу і 2 – для контролю за якістю засвоєння знань (тему і клас оберіть самостійно).	
Кредит 2
Завдання для самостійної роботи. 
№
п/п	Тема	Зміст роботи	
	Проблема типології уроків української мови	Ознайомитися з різними класифікаціями уроків (виписати типи уроків):
Класифікації уроків вітчизняних учених С.Чавдарова, О.Петровської, Є.Дмитровського, В.Онищука;
Класифікації уроків російських методистів О.Текучова, М.Махмутова, М.Успенського, М.Позднякова, П.Афанасьєва;
Класифікація уроків О.Біляєва.
Див. список літератури на с. 79 “Практикуму з методики.../ За ред. М.Пентилюк. – К., 2003.	
	Лінгводидак-тичні вимоги до сучасного уроку української мови	2.1. Виконати вправу №43 (с.18) за зб. О.І.Потапенко, Г.І.Потапенко. Методика викладання української мови. Практикум. – К., 1992.	
	Урок української мови в школі з російською (іншою національною) мовою викладання	Дати відповіді на питання:
А) зміст уроку української мови в національних школах;
Б) цілі уроку другої мови;
В) Особливості структури уроку української мови в школах з російською мовою навчання.
Література:
Див. список л-ри на с. 78 “Практикуму з методики.../ За ред. М.Пентилюк. – К., 2003.	
	Календарне і модульне планування уроків мови	Ознайомитися зі зразком проекту змістового модуля (с. 86 “Практикуму з методики.../ За ред. М.Пентилюк. – К., 2003).
Законспектувати (тезово) статтю: Мельник В.В. Наукове проектування навчально-модульне // Педагогіка і психологія. – 1997. - №1. – с.71-79.	
	Нестандартні уроки української мови	Продовжити список літератури до практичного заняття №5, уклавши бібліографічний покажчик статей-розробок нестандартних уроків української мови, вміщених у фахових журналах за останні 5 років.
Законспектувати одну з найцікавіших, на ваш погляд, розробок.	
	Виховна робота на уроках української мови	Випишіть напрями виховної роботи на уроках мови (див. посібник: Явір В.В., Білоусенко П.І. Виховна робота на уроках української мови. – К., 1986).
Доберіть 2-3 тексти на морально-етичні теми з творів видатного педагога В.О.Сухомлинського й розробіть завдання до них.	

Кредит 3
№
п/п	Тема	Зміст роботи	
1.	Словникова робота на уроках української мови	Підготуйте повідомлення на одну з тем:
•	Словникова робота  - засіб формування мовної особистості.
•	Методика засвоєння учнями (синонімів, антонімів, власне українських слів тощо / за вибором).
•	Огляд методичної літератури з лексикології й фразеології.
•	Труднощі у засвоєнні учнями лексичних норм української мови.
•	В.О.Сухомлинський про збагачення словникового запасу учнів.	
2.	Система тренувальних вправ з лексики та фразеології	1.	Випишіть з рекомендованої до лекційних і практичних занять літератури класифікацію лексичних вправ.
2.	Доберіть систему тренувальних вправ до теми “Поняття про фразеологізми. Джерела українських фразеологізмів” (6 кл.).	
3.	Роль словників на уроках української мови	1.	Укладіть бібліографію словників, що можуть бути використані при вивченні лексикології та фразеології у ЗОШ.
2.	Законспектуйте статтю Н. Голуб “Словник-мінімум власне української лексики для занять з учнями 5-7 класів” // УМЛШ. – 1998. - №11. – с.110-119.	
4.	Особливості змісту уроків вивчення нового матеріалу з фонетики й орфоепії в 5 класі	Укладіть бібліографічний покажчик статей до розділу “Фонетика й орфоепія” у фахових журналах за останні 5-7 років.	

Кредит 3-4

1.	Методи та прийоми вивчення будови слова та словотвору	1.	Напишіть рецензію на один із посібників:
•	Плющ М.Я. Словотворення та вивчення його в школі. – К., 1995.
•	Клименко Н.Ф. Як народжується слово. – К., 1994.
•	Литвин І.В., Литвин Л.П. Словотвір: дидактичний матеріал з української мови. – К., 1997.	
2.	Основні питання вивчення граматики в загальноосвітній школі	Доберіть зразки вправ і завдань (не менше 5), спрямовані на подолання явища інтерференції, які можна використати на уроці формування в учнів граматичних умінь і навичок. 	
3.	Методи та прийоми вивчення самостійних та службових частин мови в шкільному курсі української мови	Ознайомтесь із системою вправ з теми “Іменник як частина мови”, поданих у чинному шкільному підручнику. Випишіть типи вправ, що ілюструють принципи вивчення морфології на синтаксичній основі.	
4	Система роботи над орфографічними помилками	1.	Проаналізуйте чинні підручники для 5-7 класу шкіл різних типів. Розподіліть подані в них види вправ із орфографії за такими групами: 1) проблемно-пошукові; 2) орфографічний розбір; 3) на подолання інтерферентних впливів; 4) списування. Проілюструйте їх прикладами.
2.	Подайте систему вправ і завдання, що сприятимуть формуванню орфографічних умінь і навичок у процесі вивчення частин мови: а) алгоритми; б) програмовані завдання. 
3.	Вивчивши літературу до практичного та індивідуального заняття, дайте відповідь на питання: Причини орфографічних помилок та шляхи їх попередження.	
5	Поняття про орфограму. Типи та види орфограм	Складіть таблицю типів орфограм, проілюструвавши їх прикладами. Орієнтовний зразок див. далі.	
	Методика вивчення словосполучення в школі	1.	Дайте розгорнуту письмову відповідь на питання: Чим, на вашу думку, викликане утруднене розмежування словосполучення й речення учнями?
2.	Виконайте завдання 4 за посібником Практикум з методики… / за ред. проф. М.Пентилюк. – К., 2003. – С.158.
3.	Доберіть 3 зразки наочності до вивчення словосполучення в школі.	

	Синтаксичний аналіз, його види й методика проведення на уроках української мови	1.	Випишіть схему синтаксичного аналізу простого речення з підручника Методика навчання української мови в середніх освітніх закладах / За проф. проф.. М.Пентилюк. – К., 2005. – С.231.
2.	Ознайомтеся з фрагментом уроку, на якому проводиться синтаксичний аналіз складного речення, поданому в підручнику на с.235.
3.	Які завдання може мати частковий синтаксичний аналіз речення? Наведіть їх зразки.	
	Види вправ із синтаксису	Перепишіть таблицю “Система вправ із синтаксису”, подану в посібнику Пентилюк М., Окуневич Т. Методика навчання української мови в таблицях і схемах. – К., 2006. – С.81. Доберіть зразки завдань із шкільних підручників до кожного з поданих у ній типів синтаксичних вправ.	

 
№
п/п	Теми	Завдання	
1.		Основні форми роботи з розвитку усного мовлення	1.	Проаналізуйте зміст мовленнєвої змістової лінії чинної шкільної програми “Рідна мова” для 7 класу. З’ясуйте, які види робіт із розвитку усного мовлення передбачені програмою для 7 класу. Випишіть їх. 
2.	Перепишіть таблицю “Основні форми роботи з розвитку усного мовлення” на стор. 200 “Практикуму з методики….”.
3.	Назвіть основні аудіативні уміння й навички.
4.	Ознайомтеся з видами читання, виділеними в  “Практикумі з методики…. – с.197”. Дайте їм коротку характеристику.	
2.		Навчання мови та мовлення на основі тексту	1.	Напишіть рецензію на посібник:  Грипас Н.Я. Робота над текстом на уроках української мови. – К., 1988.
2.	Опрацюйте параграф “Аналіз тексту” в підручнику “Методика навчання української мови…- К., 2005. – с.298-301 і назвіть шляхи формування в учнів умінь і навичок аналізу тексту.	
3.		Класифікація помилок у творчих роботах учнів	1.	Перепишіть таблицю “Класифікація помилок” // Методика навчання рідної мови в середніх навчальних закладах / за ред.. М.Пентилюк. – К., 2000. – с.178.
2.	Які з цих помилок є найбільш поширеними в учнівських творчих роботах? Поясніть, чому.	
4.		Методика виправлення й обліку помилок у творчих роботах учнів	Складіть пам’ятку для студента: “Учись перевіряти твори (перекази)”.	

Контрольна робота з “Методики навчання української мови”. Варіант I
Ознайомчо-орієнтаційний рівень 

1.	У яких класах відбувається систематичне вивчення орфографії у школі?
      А) 5-7 кл.;     Б) 1-4 кл.;     В) у 5 кл.;     Г) у 6-7 кл.
2.	Який принцип написання слів не можна пояснити сучасними мовними процесами?
     А) історичний;    Б) фонетичний;    В) морфологічний;   Г) диференціювальний.
3.	Скільки існує типів орфограм?
     А) 5;     Б) 7;     В) 6;     Г) 4.
4.	Яке орфографічне поняття називається “орфографічною пильністю”?
     А) уміння правильно виділяти орфограму;    Б) уміння виправляти орфографічні помилки;
     В) уміння використовувати орфографічне правило;       Г) уміння бачити орфограму.
5.	При вивченні яких із цих тем обов’язковим буде використання орфографічного словника?
      А) написання м’якого знака;     Б) правопис префіксів з-, с-, роз-, без-;
     В) правопис не з іменниками;
     Г) ненаголошені голосні в коренях слів, написання яких не перевіряється наголосом.
6.	Які із цих причин виникнення орфографічних помилок є об’єктивними?
     А) незнання учнем орфографічного правила;
     Б) недостатньо проведено роботу по попередженню помилок;
     В) недостатня кількість годин, відведених на вивчення орфограми;
     Г) вплив орфографії російської мови.
7.	Виберіть слова, написання яких регулюється тільки фонетичним принципом в СУЛМ?
     А) дуб, казка;   Б) весна, зелений;    В) радісний, щасливий;      Г) береза, обличчя.
8.	При якому принципові вибір правильного написання слова залежить від його лексичного значення?
     А) фонетичному;    Б) морфологічному;    В) історичному;    Г) диференціювальному.
9.	При вільному диктанті текст:
     А) записується повністю;                Б) детально переказується;
     В) записується не дослівно з творчими змінами;
     Г) записується не дослівно за частинами з 2-3-х речень;
     Д) записується вибірково.
10.	Який з видів диктантів за часом пояснення найчастіше використовується на етапі формування первинних умінь і навичок?
     А) попереджувальний;    Б) коментований;    В) пояснювальний;   Г) усі види.

Понятійно-аналітичний рівень 
1.	Наведіть різні види завдань до творчого диктанту. Для чого застосовують цей різновид диктанту?
2.	Назвіть основні причини орфографічних помилок.

Продуктивно-синтетичний рівень 
Які методи, прийоми і засоби навчання Ви використаєте для опрацювання теми “Правопис м’якого знаку” (5 клас)? Розробіть методичні рекомендації вчителеві-словеснику для роботи з цієї теми.

Контрольна робота з “Методики навчання української мови”. 
Варіант II
Ознайомчо-орієнтаційний рівень 
1.	Як впливає специфіка української орфографії на методику її вивчення у школі? Орфографія вивчається 
     А) як окремий мовний розділ;    Б) паралельно із вивченням усіх мовних розділів у школі;
     В) вивчається паралельно із фонетикою;
     Г) вивчається паралельно із фонетикою, будовою слова, словотвором, морфологією;
     Д) ніяк не впливає.
2.	Скільки принципів має українська орфографія?
     А) 5;     Б) 3;     В) 4;     Г) 6.
3.	На якому принципі ґрунтується написання орфограми: правопис великої літери у власних назвах..
     А) фонетичному;     Б) історичному;     В) семантичному;     Г) морфологічному.
4.	Виберіть слова, написання яких регулюється тільки фонетичним принципом?
     А) дуб, ніжка;     Б) зима, веселий;     В) розпис, щасливий;     Г) береза, обличчя.
5.	Які із цих причин виникнення орфографічних помилок є суб’єктивними?
     А) незнання учнем орфографічного правила; Б) вплив орфографії російської мови.
     В) недостатньо проведено роботу по попередженню помилок;
     Г) недостатня кількість годин, відведених на вивчення орфограми;
6.	Яка помилка називається орфографічною?
     А) помилка у структурі слова;     Б) помилка у написанні слова;
     В) помилка в утворенні граматичної форми слова;      
     Г) помилка у вживанні слова;            Д) помилка у вживанні та написанні слів.
7.	При вивченні яких тем слід застосовувати орфографічний словник?
     А) написання апострофа;                    Б) правопис префіксів з-, с-, роз-, без-;
     В) правопис не з прикметниками;      Г) правопис прислівників.
8.	Недоліком вільного диктанту є:
     А) можливість заміни учнем слів із сумнівним для нього написанням синонімічним словом;
     Б) недослівний характер запису тексту;    В) складність методики проведення;
     Г) наявність роботи з розвитку мовлення учнів.
9.	За часом пояснення диктанти поділяються на:
     А) пояснювальні, коментовані;                                      Б) словникові, вибіркові, текстуальні, вільні;
     В) попереджувальні, коментовані, пояснювальні;       Г) попереджувальні та пояснювальні.
10.	Однотипними в контрольному диктанті є:
     А) помилки на одне правило у одному і тому ж слові, що зустрічається кілька разів;
     Б) помилки на одне правило, але у різних словах;
     В) помилки на правила, що ще не вивчалися; Г) помилки у словникових словах.
Понятійно-аналітичний рівень 
1.	Назвіть шляхи попередження орфографічних помилок у школі.
2.	Чим творчий диктант відрізняється від вільного диктанту?
Продуктивно-синтетичний рівень 
Проаналізуйте фрагмент уроку, на якому вивчалися правила відсутності апострофа у словах: “Після оголошення теми та мети уроку вчитель ставить учням проблемне запитання:
-	Чому у слові в’янути пишемо апостроф, а у слові цвях – ні?
Учні, як правило, не можуть відповісти. 
Тоді спроектовуємо на екран слова: морквяний, свято, духмяний, у яких на кодотранспоранті виділено іншим кольором сполучення бя, мя, вя, пя і підкреслено попередній приголосний.
Після спостереження та аналізу даного мовного явища учні розв’язують проблему і самостійно формулюють правило.
Далі пропонуємо класу дві групи слів для аналізу: розм’якнути, зв’язковий, торф’яний, верф’ю.
Школярі зіставляють слова першої групи з раніше записаними і роблять висновки. Після цього вчитель пояснює написання двох останніх слів, звертаючи увагу на те, що перед буквою на позначення губного стоїть буква р, саме це і визначає наявність апострофа”.
Проаналізуйте фрагмент уроку. Які методи і прийоми були використані вчителем-словесником? Обґрунтуйте їх доцільність. Розробіть систему вправ для подальшого закріплення цієї теми. 

Контрольна робота з “Методики навчання української мови”. 
Варіант I

Ознайомчо-орієнтаційний рівень 
1.	Систематичний курс із синтаксису вивчається в…
      А) 6-7 кл.;     Б) 7-9 кл.;     В) у 5 кл.;     Г) у 8-9 кл.
2.	Який із принципів навчання синтаксису є власне методичним (специфічним)?
  А) наочності;  Б) комунікативної спрямованості;   В) системності;  Г) вивчення синтаксису у зв’язку з пунктуацією та інтонацією.
3.	Яке з умінь не є синтаксичним?
А) уміння визначати члени речення; Б) уміння робити синтаксичний аналіз речення;
В) уміння розрізняти словосполучення й речення;   Г) уміння правильно вживати розділові знаки.
4.	Який різновид синтаксичного аналізу сприяє не тільки засвоєнню лінгвістичної теорії, а й виробленню комунікативних умінь і навичок?
А) повний синтаксичний розбір;  Б) частковий синтаксичний розбір;
В) писемний із застосуванням різних графічних символів; Г) синтаксично-стилістичний.

Понятійно-аналітичний рівень 

3.	Назвіть основні специфічні прийоми навчання синтаксису.

4.	Назвіть шляхи попередження помилок учнів у розмежуванні словосполучення й речення. 

5.	Коли застосування часткового синтаксичного аналізу речення є методично виправданим? Наведіть зразки завдань (5), що передбачають частковий синтаксичний аналіз речення. 

6.	Проаналізуйте навчально-проблемну ситуацію і дайте відповіді на запитання.

У реченні Піший кінного не дожене (Нар.тв.) учень слово кінного визначив як означення. Як ви поясните йому помилку? Які прийоми ви застосуєте для попередження подібних помилок.

Продуктивно-синтетичний рівень 

Сформулюйте мету (триєдину), складіть план, а також доберіть систему вправ до уроку вивчення нового матеріалу з теми: ”Складнопідрядне речення з підрядним з’ясувальним”(9 клас).

Контрольна робота з “Методики навчання української мови”. 
Варіант II

Ознайомчо-орієнтаційний рівень 
1.	Пропедевтичний курс із синтаксису вивчається в…
А) 6-7 кл.;     Б) 7-9 кл.;     В) у 5 кл.;     Г) у 8-9 кл.
2.	Який із принципів навчання синтаксису є власне методичним (специфічним)?
А) наочності;     Б) комунікативної спрямованості;     В) системності;     Г) вивчення синтаксису у поєднанні з розвитком зв’язного мовлення.
3.	Синтаксична помилка – це різновид помилок
А) граматичних;    Б) стилістичних;    В) лексичних;   Г) мовленнєвих.
4.	Які з умінь є синтаксичними?
     А) уміння визначати частини мови; Б) уміння робити аналіз речення;
     В) уміння розрізняти словосполучення й речення;   Г) уміння правильно вживати розділові знаки.

Понятійно-аналітичний рівень 
1.	Назвіть основні типи та причини синтаксичних помилок.
2.	Розкрийте зв’язок синтаксису з іншими розділами шкільного курсу української мови.
3.	Проаналізуйте навчально-проблемну ситуацію і дайте відповіді на запитання.
Учень у поданому реченні слово квіток визначив як додаток: Гілки квіток сплелися на вікні, неначе ґрати (Л.Українка). Поясніть, у чому помилка учня. Яку роботу ви проведете, щоб попередити подібні помилки. Які прийоми застосуєте?
4.	Словесник запропонував учням такий матеріал для спостереження й аналізу мовних явищ:
труднощі зростання                подолати труднощі
пожовкле від холоду               пожовкле листя

Продуктивно-синтетичний рівень 

Підготуйте методичні поради студентам-практикантам, в яких запропонуйте шляхи реалізації мовленнєвої змістової лінії при вивченні складносурядного речення. Доберіть систему відповідних вправ і завдань.

Контрольна робота з “Методики навчання української мови”. 
Варіант I

Ознайомчо-орієнтаційний рівень 

1.	В історії навчання пунктуації визначилися три погляди…
      А) інтонаційний, смисловий, граматичний;     Б) інтонаційний, фонетичний, граматичний;    
В) інтонаційний, морфологічний, фонетичний. 

2.	Пунктограмою називається …
а) розділовий знак, що вибирається або не вибирається за допомогою правила з ряду можливих розділових знаків; б) розділовий знак; в) порушення норм пунктуації.

3.	Які з умінь є пунктуаційними?
     А) уміння ставити розділові знаки;     Б) уміння виразно читати;     В) уміння правильно будувати речення.

4.	Скільки в методиці виділяється типів пунктуаційних помилок?
     А) 6;                 Б) 4;             В) 3;             Г) 2.

Понятійно-аналітичний рівень 

1.	Які принципи покладено в основу української пунктуації? Дайте їм коротку характеристику і проілюструйте наприкладі однієї пунктограм.

2.	Проаналізуйте навчально-проблемну ситуацію і дайте відповіді на запитання.
Один із студентів-практикантів використав на уроці узагальнення і систематизації знань про розділові знаки в складносурядних реченнях пояснювальний і попереджувальний диктанти. Інший організував роботу зі схемами, написання твору-мініатюри. Хто із практикантів, на ваш погляд, дібрав більш ефективні види робіт (матеріал в обох класах учні засвоїли добре)? Поясніть свою думку.

3.	Назвіть основні пунктуаційні вміння, що повинні бути сформовані в учнів 8 класу.

4.	Підготуйте до поданого тексту систему різнорівневих завдань із пунктуації. Зробіть методичний коментар до них.
Сотні тисяч слів у нашій мові, але першими я б поставив три: народ, праця, хліб. Це три корені, на яких тримається наша держава. Це сама суть нашого ладу. І ці корені переплелися між собою так міцно, що ні зірвати їх, ні роз’єднати не можна. Хто не знає, що таке хліб і праця, той перестає бути сином свого народу. Той втрачає найкращі духовні якості народні, стає відщепенцем, безликою істотою, невартою поваги. Хто забуває, що таке праця, піт і втома, той перестає цінувати хліб. Який би з цих трьох могутніх коренів не був пошкоджений у людині, вона перестає бути справжньою людиною, у ній з’являється всередині гнилизна, червоточина (В.О.Сухомлинський). 

Продуктивно-синтетичний рівень 

Сформулюйте мету (триєдину), а також доберіть 4 проблемні завдання до уроку вивчення нового матеріалу з теми: ”Розділові знаки при узагальнювальних словах і однорідних членах речення ”(8 клас).
Контрольна робота з “Методики навчання української мови”. 
Варіант II

Ознайомчо-орієнтаційний рівень 

1.	Пунктуація вивчається в межах розділу…
А) розвиток мовлення;  Б) морфологія;  В) синтаксис; Г) як окремий розділ мови; д) стилістика.

2.	Який із принципів навчання пунктуації є власне методичним (специфічним)?
А) граматичний;     Б) свідомості;     В) системності;     Г) зв’язок у навчанні пунктуації з формуванням навичок виразного читання.

3.	Яка з пунктограм є безваріантною?
А) кома при узагальнюючих словах і однорідних членах речення;    Б) розділові знаки при звертаннях;    В) розділові знаки в безсполучниковому складному реченні;   Г) тире між підметом і присудком.

4.	Які з пунктуаційних помилок є негрубими?
А) пропуск розділового знака; Б) заміна одного розділового знака іншим;
В) пропуск одного з двох сполучуваних розділових знаків;   Г) зайвий розділовий знак.

Понятійно-аналітичний рівень (4 завд. х 4 б.)

1.	Які прийоми є найбільш доцільними під час роботи над варіантними пунктограмами?

2.	Назвіть типи стилістичних вправ та наведіть зразки завдань до кожного з них.

3.	Яка методика проведення пунктуаційного аналізу? Наведіть зразки завдань (3), що передбачають частковий пунктуаційний аналіз речення. 

4.	Проаналізуйте навчально-проблемну ситуацію і дайте відповіді на запитання.
Учитель запропонував учням пояснити, чи потрібна кома в реченні: Дружба (?) скріплена кров’ю. У класі виникла дискусія. Що слід зробити вчителеві для розв’язання проблемної ситуації? На якому уроці і в якому класі її можна застосувати?

Продуктивно-синтетичний рівень 

Сформулюйте мету (триєдину), а також доберіть 4 завдання стилістичного характеру до уроку вивчення нового матеріалу з теми: ”Повні й неповні речення”(8 клас).

Контрольна робота з “Методики навчання української мови”. 
Варіант I

Ознайомчо-орієнтаційний рівень 

1.	Скільки типів мовлення виділяється в методиці?
      А) 2;     Б) 3;     В) 4;     Г) 5.
2.	Аудіювання – це…
     А) створення висловлювань;     Б) відтворення тексту;     В) сприймання тексту;     Г) прослуховування тексту.
3.	Перекази поділяються на докладні, вибіркові й стислі за…
     А) обсягом; Б) наявністю творчих елементів;
     В) типом мовлення;   Г) за формою мовлення.
4.	Читання є …
      А) продуктивним видом мовленнєвої діяльності;  Б) рецептивним;
     В) репродуктивним. 

Понятійно-аналітичний рівень 

1.	Чи можна стверджувати, що перекази є своєрідною ланкою для написання самостійних творчих робіт? Обґрунтуйте свою думку.

2.	Які завдання може мати творчий переказ? Запропонуйте 5 завдань до творчого переказу розповідного тексту художнього стилю з теми “Лісова прогулянка”.

3.	Назвіть відомі вам види читання й дайте їм коротку характеристику.

4.	Складіть зіставну таблицю: Типи мовлення: розповідь – опис.

Продуктивно-синтетичний рівень 

Як проводиться урок, на якому учні пишуть навчальний докладний переказ. Складіть орієнтовний план такого уроку. Сформулюйте мету уроку. Як ви проводитимете підготовчу роботу?

Контрольна робота з “Методики навчання української мови”. 
Варіант II

Ознайомчо-орієнтаційний рівень 
1.	Скільки видів мовленнєвої діяльності виділяється в методиці?
А) 2;     Б) 3;     В) 4;     Г) 5.
2.	Аудіювання – це…
А) створення висловлювань;  Б) відтворення тексту;  В) сприймання тексту; Г) прослуховування тексту.
3.	Перекази поділяються на усні й письмові за…
А) обсягом; Б) наявністю творчих елементів;
В) типом мовлення;   Г) за формою мовлення.
4.	Аудіювання є …
А) продуктивним видом мовленнєвої діяльності;  Б) рецептивним;
В) репродуктивним. 

Понятійно-аналітичний рівень 

1)	Чим вибірковий переказ відрізняється від стислого? Як це позначається на методиці їх проведення?

2)	Назвіть основні аудіативні уміння й навички, що формуються в учнів на уроках української мови.

3)	Назвіть тему й головну думку тесту, до якого складено такий план:
1)	Зміни у природі.
2)	Відліт перелітних птахів.
3)	Завершення польових робіт.

4)	Назвіть відомі вам типи мовлення та коротко схарактеризуйте їх.

Продуктивно-синтетичний рівень 

Як проводиться урок, на якому учні пишуть навчальний вибірковий переказ. Складіть орієнтовний план такого уроку. Сформулюйте його мету. Як ви проводитимете підготовчу роботу?